这个国家里的每位教师校长和教育管理者都应该在每个ฐ星期的早ຉ上，花点时间大声朗读理查德·莱恩和杰瑞默·斯蒂勒所写的下面三句话：
·并不只是某类人才担忧公司内部ຖ固有的问题：如学习新技术充分施展才能ม或者作决定的机会。有种观点认为，完全强调外在动力对某几类工人合适，与此观点相反，研究人员已经表明，不管职业类型是什么和受教育程度如何，所有打工谋生者“在评价工作时，都深受所从事的工ื作能提供的内在驱动力的影响。只有在那ว些内在奖励相对缺乏的工人中，外在奖赏才成为总体上判断工作满意与否的决定因素”。
公开表扬也会催生竞争。比如，小学老师在全班同学面前宣布：“我喜欢斯图亚特端正安静镇定的坐姿ู，他时刻准备好开始学习”，这样便设置了最端正最安静镇定学生的竞赛，除了斯图亚特之ใ外，其他学生都输了。另外还有三个理由á说明这类表扬令人不安，第，对斯图亚特不利；他与同伴的关系不太可能ม因为被定为最端正安静镇定的学生而得到改善。第二，在老师的话中ณ，最重要的词是我；斯ั图亚特没有得到帮助去思考他这么做的价值，只是在想怎么能ม够让老师高兴。最后，师生互动基本上是欺骗性的，因为ฦ老师装着是跟斯图亚特交流，但实际上是利用斯图亚特来操纵教室里其他孩子的行为。不管我们是在惩罚还是奖励，用某个人做例子是十分令人不安的做法，这也是为什么我加入了其他教育家的队伍，起恳求大家在私下给予积极的评语。
美国大部ຖ分学校把学生淹没在行为主义这个大坛子里，因此毫无例外地，孩子们的内在驱动力被冲走了，随着年龄的增长和年级的上升，小学生们通常越来越依赖外在动力。如果我们说这只是他们在动力方面的意向或者“学习方式”，对此我们必须作出让步或给予更多的奖励作为回应，遑论其他，至少这种说法很难令人满意。
效果的范围
首先，大部ຖ分竞争导致焦虑，其类型和程度有碍表现。其次，认为自己无望获胜的人灰心丧气，干脆放弃努力，除了打败同伴，他们没有理由全身心投入，而他们确信打败同伴是不可能ม的，因此这些人明显缺乏动力。第三，心理学家卡洛尔·艾姆斯ั作过系列ต的研究，发现与非竞争性努力的结果相比，人们往往会把竞赛结果归咎于他们无法控制ๆ的因素า，比如天赋或运气。这样的结果既ຂ是无奈，也是为未来的表现开脱责任。
理论上你可以永远给予小小的奖励，但实际上要保持这么做即便不是不可能ม，至少不切合实际，而且大部分希望见到行为改变的人会说，就其本质，不用奖励来维持而能使改变生根才是上策，此评判尺度连行为主义者也普遍赞同。从刷牙到助人为乐，几乎每项受到奖励的行为ฦ都是我们希望孩子们无需奖励就能长久保持的。在工作场所，人们付出劳动，得到报酬，但正如试图长期采用奖励制度的主管们所发现的，如果目标是帮助人们改变行为——比如提高工作质量，那么对奖励的持久依赖会产生大量问题，包括对金钱而不是糖果要求的不断升级。
此处，我们描绘的是幅热衷于使用奖励手段的文化图景，热衷得彻头彻尾且不加思考。它们提供了种简单得诱人的方法，让人们按照我们的想法去做事情。这是我们最熟悉的方แ法，部分是因为这种方แ法可能决定了我们自己้是如何被抚养成|人被管理的，也和我们所熟ງ悉的其他风俗习惯和信念体系非常吻合。除了行为ฦ主义理论的些使人不安的问题，我们还有什么理由去否认这种策略呢？这就是我们接下去要讨论的问题。
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我们怎样惩罚孩子？让我来数数，我们对他进行精神上的惩罚：孩子们被遣回自己้的房间，小朋友们被“罚站”并不许他们离开房间，学生们被判“禁闭”，以及几乎ๆ所有人都可能ม遭受过的“暂停”式的强行隔离。我们还对他们进行体罚：许多州还没有禁止在公立学校进行肉体惩罚尽管世界上的绝大多数发达国家早就禁止了这种做法，大量的美国父母仍然赞同并正在打他们的孩子。我们在公开场合对孩子咆哮或批评他们以对其进行羞辱，我们收回或保留แ某种特权，不给他们东西吃或不许任何人陪他们，故意对他们视而不见，阻止他们做自己้喜欢的事。在学校里，我们给他们或零分布置额外的作业，让他们去校长办公室或是“暂停”切活动——所有这些措施，我们事先就已经向孩子们发出了威胁或者向他们清晰地描述了各种行为后果的严重程度，这不过是公认的对于惩罚的委婉的说法罢了。
老师和家长还经常采用另外种他们认为ฦ有价值的做法，现在我邀请您也不妨尝试下。当你读完本段，请闭上眼回到你的孩童时代，回忆某次你做错事被批评的过程。请尽可能具体地回忆那些被认为是不妥的行为，以及大人说了或是做了什么和你自己对这些做法的感受。
第九章对行为的贿赂4
当我让人们回忆这些事件的时候，给我留下深刻印象的是这些记忆是如此的鲜活——好像这些事就发生在上个星期而不是许多年以前。在某些故事当中，孩子所承受的残酷对待程度令人震惊。另外些故事的内容则可能ม是次短暂但粗暴的责难，次对孩子陈述的不信任，还有些大人们可能ม在几天之后就会忘记却被孩子牢记生的小小羞辱。有些孩子再也不信任尊重那个权威人物；有些孩子会长时间地拒绝重新า融入班级；还有些孩子胸中积压着愤怒还幻想着去复仇。我也听到เ人们说，上述事件过后他们在段时间内表现得更加顺从；但从来没有哪个人告诉我，惩罚把自己้变得更好。只有那些讲述父母和老师没有惩罚他们，而是出人意料的谦和与善解人意的人，才会说他们受到了正面的影响。
这是种典型的换位思考的做法——站在别人的角度上去看问题——只是这里的“别ี人”就是身处孩提时代的自己้。旦我们重新า站在这个立场上，我们就会更容易设身处地地为ฦ我们所抚养和教育的孩子着想。关键是要经常想想，我们对孩子行为ฦ的反应会对他们产生的影响远比我们所想象的要深远得多，我们今天对强权无情的使用可能ม会成为他们日后痛苦的回忆。
让我们看看惩罚的长远的作用。斯金纳认为当我们惩罚某人时，我们只是在教他不应该做什么เ，而并没有给他们充分的指导，告诉他们应该做什么。但这种批评无异于隔靴搔痒，并没有击中要害。惩罚甚至并没有告诉人们不该做什么，不该这么做的原因就更谈不上了：它真正教会人们的是尽量避免惩罚。惩罚所强调的重点是行为对实施者而言的后果，而不是行为ฦ的本身。当我们说：“别让我下次再抓到你这么เ干！”孩子们无声的回应就是：“好吧——下次你不会抓到我。”
毋庸讳言，惩罚孩子的确会给他们些持久性的教训。就拿用暴力来管束孩子来说，不管我们力图通过鞭笞拍打甚至是耳光来达成何种目的，真正传达的信息是：“暴力是表达愤怒的种可接受的方法”以及“如果你足够强大，你就能伤害别人”。几十年来，研究人员已๐经多次证实，受到体罚的孩子比他们的同龄人更具侵略๓性，也更倾向于成|人之后对自己的孩子使用暴力。并不是那些法律所界ศ定的受到เ虐待的孩子才会受到เ影响，哪怕是“可接受”的体罚也会让孩子日后变得暴戾和痛苦。
有些父母过于依赖体罚，以至于当他们的孩子伤害了别人的时候他们仍然坚持使用这方法。我们当中的许多人都在些公开场合看到过这幕：“我们不能巴掌打下去打又巴掌人再巴掌！”在次调查中ณ，许多父母百分之四十在处理孩子武力侵害他人的问题上都倾向于选择体罚，显然他们认为告诉孩子伤害别人不对的最好方แ法就是伤害。如果不是它可悲的结果，这将会是多么的滑稽。
不仅仅是被证明无长期效果的体罚会让孩子更具侵略性或带来其他些人们所不希望看到的后果，所有的惩罚——我所指的是任何依赖强权，通过实施些孩子所不喜欢的行为以力图改变孩子行为的方法——都会教给孩子当你比某人更大更强壮时，你就能够利用这点来强迫他们做你想做的事。
惩罚也会导致抵抗和愤怒，孩子们可能会把这些转而施加到เ其他人身上，比如说他的同龄人。这会导致孩子们的感觉更糟糕，因为如果有人总是对他们实施惩罚，孩子们就会真的以为ฦ自己้不是个好人。更有甚者，惩罚还会破坏孩子和大人之间的关系：在孩子的眼中，位依赖于惩罚的老师或父母是个规则卫道士是个会带来不开心的人——简而言之，是个应该避开的人。如果说建立种相互关爱的关系是帮助孩子树立优秀价值观的基础，那ว么使用惩罚就会使这种理想实现的可能性大大降低。正如托马斯·高登所说的那样：“你越是力图通过强权来控制他人，你对他人生活的真实影响力就越小。”
第九章对行为的贿赂5๓
研究文献毫无疑义地表明惩罚将会带来反作用。近半个世纪以来的研究证明，当成年人使用包括“高度控制”“强力推行”或只是简单惩罚等各种惩戒性措施时，孩子们会变得更具有破坏性和侵略๓性，并且更加充满敌意。受父母惩罚的孩子在离开家之后，比其他孩子犯规的可能ม性会更高。在个早ຉ期影响深远的研究中，研究人员对成百上千学龄前儿童的母亲进行了访问，发现“某具体的惩罚行为往往会得到母亲想要的结果”，从而导致这些母亲“认为惩罚能够带来好的结果”。然而，长远的效果却是另外回事：
惩罚所带来的不良后果如同根忧郁之线始终若隐若现。惩罚“大小便事故”的母亲最终面对的是个“尿床宝贝”；希望通过惩罚来消เ除依赖性的母亲所培养的孩子比那些不进行惩罚的母亲的孩子依赖性更强；惩罚侵略性行为ฦ的母亲的孩子比那ว些不进行惩罚的母亲的孩子更具侵略性，她们孩子的依赖性也更强我们对惩罚的评价是：长期而言它是种无效的方法，不能够消เ除不良行为并把孩子们引入正确的轨道。
若干年之后，在皮亚杰的理论基础上，凯米提出惩罚会带来三种可能的后果：“计算风险”意指孩子会花时间去盘算他们是否能ม蒙混过关，“盲从”不能教会孩子进行负责任的自我决定，或“反叛”。
惩罚的根源在于强制。当惩罚措施ๅ非常严å酷时这点非常明显，但即使在其他情况下，这观点也同样千真万确。菲利ำ普·格莱温观察的结果是：“甚至以种似乎宽容友善的旨在说服而不是去扭曲孩子意志的控制措施也不可能让孩子形成种真正的自治感或者是对选择和责任的认识。孩子仍然不得不接受父母的意愿而不是按自己้的想法行事”。皮亚杰更简明扼要地阐述了这点：“惩罚使得自主意识的培养变成空谈。”
尽管如此，在这个国家惩罚仍然毋庸置疑地是维持控制的主导方แ式，反过来，我们又会坚信控制ๆ是孩子们所不可或缺的东西。盖洛普公司曾经做过个关于“当代父母抚养孩子过程中的主要失误”的民意调查，选择“没有控制ๆ”这项的被访者百分之三十七比选择其他任何选项的被访者都多。与此形成鲜ຒ明对比的是，只有百分之六到七的被访者认为主ว要的问题是“孩子们没有被当作平等的人来对待”或“缺乏对孩子们的理解”。孩子们询问让他们做某事的理由á时，我们通常的回应是：“因为我说要这么做！”当我们失去耐心时，这是个诱人的答案，但实际上这等于根本没有作答。这说法的潜台词是：“我并没有什么เ充分的理由让你这么做，或者我并不在乎对你进行什么解释。但不管怎么เ样，你不得不这么做，因为我比你更强大。”些家长会认为将诸如“因为我是妈妈，这就是为什么”这样的标语印在恤衫和汽车保险杠上的做法很有趣。这和其他极权主ว义的想法样有意思。儿童成长专家瑞塔·德瓦瑞斯的观点是：“有些人的确需要改变对孩子过于浪ฐ漫主义的看法；但更多的人需要克服的是与孩子相处过程中的专制主ว义倾向。”
当孩子因受到恐吓而按我们的要求行事时，他常常会揭竿而起。但这并不是因为他“难于应付”，更有可能是因为ฦ他被当作个什么东西来“应付”。研究人员发现，我们对孩子的选择限制得越严——我们越控制ๆ森严å并施以重拳——他们服从的可能性就越小。总而言之，专制ๆ主义แ的培养和教育哪怕是在实现其直接目标上也往往会遭遇失败：它让我们忘记了诸如帮助孩子成为ฦ个有责任感的正派的人之类的远大目标，而且这种方法最终在让他们按我们的命令行事上也将不起作用。当这种方式失败之后，许多成|人的选择是更加严格的控制ๆ和更加严å厉的惩罚措施。
“后果”的后果
许多心理学家和教育家受到เ鲁道夫·德莱克斯ั著作的影响，认为惩罚粗暴而无效，并提出取代它的做法是让孩子们承担自己้行为ฦ——尤其是那些被描述为“符合逻辑的”或“自然的”——的“后果”。这观点的些实践者承认，在实际操作的过程中，区分惩罚和后果并非总是那么เ轻而易举的事。不管怎么说，这两者“在你说‘如果你这么做，就会有这样的后果’时，非常相似”。
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第九章对行为的贿赂6
但也有些人坚持认为在如何对待孩子这问题上，这两种做法体现了两种有着本质区别的解决问题的思路。根据德鲁克的定义，后果与行为ฦ不当相联系；它是趋于理性的的确如此，没有夸张，并且在运用时要充满敬意。这儿有些这观点支持者所给出的后果的例子：
·孩子如果在上课时斜靠在椅子上，他就必须在这节课剩下的时间内站在教室里。
·孩子如果总是不愿餐前洗手，食物就会被拿走。
·总是敲铅笔的孩子会被告知，如果不停止敲打，铅笔会被拿走。
·放学前还没有完成自己功课的孩子必须留在教室里做完该做的作业。“如果老师担心孩子没有足够的事情可做，他们会要求学生们做二十五次高抬腿只要我们遵循上述的后果原则，这就不是惩罚。”
·个在家政课上忘记带围裙的孩子将不准进行烹饪。
·犯下各种错误的孩子将不准参加校外考察旅行，将只能在教室而不是在学校餐厅里吃饭，将被要求坐在校长办公室里，或者必须ี“给我写清楚怎么做以不再破坏规矩”。
如果我们把惩罚定义为ฦ种强迫某人做他不愿做的事或阻止他做自己想干的事的行为干涉，种力图改变他人行为的方แ法，那么เ我们就很难说上诉所列ต各条不是惩罚。更重要的是，站在孩子的角度，我们很难说他们所经历的这些做法不是惩罚性的，即使这些和他们所承受的其他惩罚相比虐待性较弱。德莱克斯ั和他的追随者们所提供的只不过是另种形式的惩罚。
这些专家无法从这个ฐ角度看问题，可能是由á于他们过于看重我们对孩子所做的同孩子自身行为之间的联系性。但问题的实质是，强迫在餐桌上犯错的孩子空着肚子离开餐厅与强行禁止他看某个自己้钟็爱的电视节目根本就没有什么เ区别；第种惩罚在技术上同初始的行为ฦ更加直接相关这可能更让成年人感到满意，但这点也不表示ิ它就不是种惩罚。对于这种关系的过分强调可能是源于德莱克斯ั的观点：“在受到惩罚后，孩子们会伺机报复，因为他们看不到เ惩罚和所犯的错误之间有什么联系。”如果这种想法是错误的，至少我就是这么想的，那么惩罚和后果之间的区别就会渐渐消失，而我们则又必须找寻另外的可以代替这二者的东西了。对于孩子的愤怒和渴望报复的更好的解释是：它源自大人对于权力的使用，这不仅抑制了孩子的行为，也让孩子对于自由意志的渴望受到了挫伤。与此相类似，对于孩子而言，宣布我们将实事求是地根据孩子们所犯的错误来采取相应的措施，点也不比我们咆哮着告诉他们相同的关于惩罚的信息威胁性更小。
如果个孩子斜ฒ靠在椅背上过于厉害，他将会摔倒。这是“自然的后果”——谁也不会质疑这种符合“自然”规律的行为的发生，关注孩子的成|人们就会走过来阻止这种后果的发生。与之ใ相反，如果个斜ฒ靠椅背的孩子被强迫站到เ下课，这就是种惩罚。如果某位老师觉得这“符合逻辑”，这也许只能反映出该位老师没有能力想出其他方法来解决孩子的坐姿问题如果这真是个问题的话。对惩罚不管我们给这种做法起个什么样的名称长期效果的认识越清楚，老师们就越不会倾向于采取这种方式。
些家长和老师认为，如果事前对孩子们犯错后会发生什么เ有清楚而明确的警告，“后果”的方แ式似乎可以接受。这种警告会让成|人们为自己的公平而感到骄傲——并避免抱怨——因为在惩罚实施之前已经给予了充分的警告：“嘿，我已经警告过你会怎么样，是吗？”
但这样做实际上会带来什么呢？张明确而具体的规则和后果的清单将会导致种相互对立的氛围；其所传递的信息不是每个人都是这个团体的员，我们将起工作并在有人遇到困难时伸出援手，而是任何人违背了预先设定的法令都会陷入麻烦。成|人们被定义为执法者，并必须证明自己้将会信守关于惩罚的承诺。这体系鼓励的是孩子们墨守陈规，关注每规则所对应的行为，这些规则如何适用，什么情况会导致意外等等诸如此类的问题。有些孩子会好奇地进行些极限测试，看看自己้能逃脱什么样的惩罚。同其他任何惩罚体系样，孩子们籍此更多地学到的是使用强权，而不是为什么เ或如何成为个负责任的人。
第九章对行为ฦ的贿赂7๕
些人认为ฦ当孩子们犯了错误时，让他们经受些令人不快的后果会给他们个ฐ有用的教训。为了参与谈论，我姑且认同大多数人的看法，承认这些行为是错误的，尽管事实上，许多孩子只是因为惹恼了大人才受到惩罚。任何种源于强权的方法的共同之处在于：任何控制者所认为ฦ的“坏的”或“不恰当”的做法都会导致惩罚。进行惩罚的合理性从未受到过质疑，问题只是怎样去实施罢了。毕竟，当个ฐ成|人抢劫银行被抓后，他必须为此付出代价。孩子最好现在就明了这点，这样他们就不会认为自己้做错事后还能够侥幸逃脱。
这观点的第个ฐ问题在于它假定通过惩罚孩子就能得到想要的教训。假定个10岁的小姐姐欺负自己的小弟弟，把他弄哭了。如果她的父母让她整晚都呆在自己的房间里，她也许不会花时间去考虑自己的残忍行为和所承受的令人不快的后果之间的联系。更有可能的是她整晚都在觉得自己是个受害者越来越生父母的气并且更加不可能告诉父母今天事件的背后原因在于嫉妒，怨恨自己的弟弟，并且还可能在筹划如何更加聪明地去复仇。
这种“银行劫匪理论”的第二个问题在于，我们希望孩子们不做不道德伤害性的事情是因为ฦ他们知道这种做法不对是因为他们能ม够想象出这些行为ฦ会对别人带来怎样的影响。惩罚对于这种关心的培育毫无作用；惩罚告诉人们的是如果被发现做了某些不允许做的事，你就必须承担后果。不要恃强凌弱的原因在于也许会有人让你遭受同样的痛苦；不要去抢银行的原因在于你可能ม去坐牢。强调的重点是他们将受到什么报应。这代表的是种最低级别的道德逻辑，通常我们只会将它和年幼无知的小孩子联系在起，但这些实施惩罚的成年人似乎也这么想。
我们不得不再次提及我们的终极目标。我们只是想控制短期的行为，还是希望帮助孩子成为名负责任的自我决定者？选择后者就意味着认可动机的重要性：我们不仅关心孩子们在做什么，更关注他们为什么这样做。我们越是关注这些议题，我们就越不会采用上述的方式——“如果你犯了什么错，这就是我会采取的措施”。警告孩子去考虑犯错的后果对于良好价值观培养的长期过程毫无益处，事实上，它还会破坏这计划。
这不是场学术争论。实际上，让孩子关注犯错被抓住后会发生什么เ不是个ฐ阻止不当行为发生的有效方法。就像前文引用的证据所表明的那样，这就是惩罚为何往往事与愿违的原因。抢银行的人会假定自己้不会被抓，也就是说自己的行为ฦ不会带来什么后果，这就意味着可以勇往直前地去抢银行了。
事实上，如果个礼堂里满是银行抢劫犯虐妻犯和其他各种重罪犯人，我们很有可能会发现他们在孩提时代都是惩罚的受害者。是否把惩罚称为“后果”并不重要：真正关键的是这些人所接受的训练并不是让他们去关注自己的行为以及这些行为是否正确，而是使他们聚焦于如果某个ฐ大人物对自己้的行为不满的话会有什么เ麻烦。因此，如果有人以成年人会对奖励或惩罚等诱因作出反应为ฦ由，据此认为奖励和惩罚也适用于孩子，那么我们的答案是：对，某些成年人的确如此，但我们希望孩子成为那样的成年人吗？
“如果你表现良好的话”
许多父母，包括些有意识地力图避免使用惩罚措施的父母，都习惯于用金钱和其他东西来购买孩子的良好行为。老师们也使用特权好成绩聚会和电影来让某个孩子或整个班级行为“得当”。无论是在学校还是在家里，表扬都是常常用来控制孩子行为的方แ法。显然，颁奖者的目标和惩罚者的想法并无区别：“按我所说的去做。”
但有时奖励也被用来促进诸如慷慨和关心他人之类的些无可争议的高尚品质。比如说，纽约州ะ北部ຖ的些学校把那些乐่于助人的孩子的照片挂在大厅里或者给他们些礼ึ券以换取免费商品，并希望籍此在学生中引入这些有益的价值观；“优秀市民”奖在这里十分普遍。
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第九章对行为ฦ的贿赂8๖
不幸的是，哪怕是力图达成这种有意义的长期的目标而不是旨在获得简单的服从，奖励也和惩罚样没有效果。在前面的论述中，我已๐经阐释了任何依赖于控制的技巧任何旨在操纵行为的把戏都不能ม帮助孩子成为个优秀的人。在这里，我想再次强调下前文中所述及的这令人尴尬的观点：正面的刺激同负面刺๐激样，都毫无争议地符合这规律。
许多老师和父母都希望孩子们能关心他人的利益对别人的疾苦感同身受并采取措施以减轻他人的苦痛。然而，证据表明，那些因慷慨而受到เ奖励的人，不太会觉得自己是个ฐ有爱心的利他者；相反，他会把自己้的行为ฦ归因于奖励。个研究小组通过些实证研究得出的结论是：“外在动因会破坏人们对自我利他性的认识，从而减弱帮助他人的内在动因。”“个人的善良似乎是金钱买不来的。”孩子们从斯金纳策略中ณ得到的教育是，成为个ฐ好人的关键在于得到奖励。随之而来的是，如果停止奖励，这种爱心行为也会停止：
相信自己符合社会普遍规则ท的行为反应了自己的天性和自身价值观的孩子，会拥有种内在的行为机制，而无需外来的压力。与此相反，把这种符合社ุ会普遍规则的行为看作对外来强权服从的结果的孩子，只会在他们感受到เ外在压力存在时才会按规则行事。