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第六章表扬问题7๕
第五章降低兴趣12
“但至少他现在在百万\ຒ小!说，”郎女士可能会提出抗议，“至少他被引导去看新的书”！的确如此。奖励购买我们的行为ฦ——这儿是从图书馆借书阅读。但是代价为何？总的来说，当人们受外在动力的驱使时，工ื作表现第三章中讨论的，尤其是学习成绩将在第八章中ณ讨论往往会显著下降。旦图书馆的棒球卡发完了，孩子们不仅不可能继续阅读，而且可能比参加这个活动前更少百万\ຒ小!说。想想：阅读没有被视为ฦ愉快的经历，而只是获得诱人玩意儿的手段。在老师采用课堂上阅读换奖励活动的小学里，其班上学生的经历大致相同：
第四章胡萝卜的麻烦4
奖励的惩罚第三章奖励有效吗？2๐奖励的效果能ม持续多久？简单地说，奖励的最佳效果是短期的，要使行为上的变化持久，通常需保持奖励源源不断ษ。假设你孩子的行为能通过糖果得到เ强化，只要你直给他糖果，便能诱使他整理房间。然而实际上问题产生了，如果他对糖果腻了怎么办？原本的奖励对他不再有意义แ；另方แ面，如果他对奖励的要求不断升级，而你又不想或不能ม满足他的要求怎么เ办？最重要的是，你是否真的希望只有当你手上拿着&ุ糖果，你的孩子才会帮你干些家务？
第二章奖励合适吗？1้
我回到图书馆，发现大量记载通俗行为主义แ失败的研究结果，除了少数几个社ุ会心理学家，这些研究结果不为人所知。难怪从来没人为般读者写过书，告诉大家奖励如何损害我们为ฦ教导学生管理工ื人和抚养孩子付出的努力，更不用提有人会写书，就这三个方面作个全面的批判。这正是我想做的，同时我也清醒地意识到，向传统思维提出挑战比份以老鼠的眼光写就的实验报告更令人不安。
我们越是试图从外部来衡量控制并施压于学习进程，我们就越是阻碍了学生们积极参与投入学习的天性。这不仅会导致学生们难以接受教育者所传授的知识，还会给学校的氛围带来破坏性的影响即学生们如何看待学习外来的评价目标奖励和压力似乎创น造了种教和学的模式，这模式与素า质教育——以持续深入和融合为特征的学习过程——的结果截然相反。
书包网b2想百万\小!ำ说来
第八章为ฦ什么เ行为ฦ主义在教室里毫无作用5
毫无疑ທ问，这段话还隐藏着深刻的含义แ；它假定了个深入持续的教育，甚至让学生在这过程中扮演个积极的角色，这两者都是令人期待的。但在这里，莱恩和斯蒂勒只是初步总结了些并不广为人知的实证研究的发现。不管你如何看待控制策略的内在价值，它们将会带来某些可以预期的结果，至少在我们的文化范围当中，这点不容忽视。
明确地告诉学生们他们必须做什么，或者使用外在动因使他们就范，常常会使人觉得焦躁甚至无助。有些孩子并不对这种强权作出反抗，相反，他们选择放弃自己的自主权力。在项ำ研究中，研究人员对些10到1้1岁的孩子的表现进行控制ๆ性评估，结果发现与那些只是得到信息性反馈的孩子比起来，接受控制性评估的孩子们更倾向于让实验人员给他们分配下个任务。对于那ว些已๐经习惯于高度指令性教育方式的中学生而言，如果突然要求他们进行独立的思考，他们的反应是坚持认为ฦ他们“有权力被告知该怎么做”。除了会给孩子们自身的权力带来麻烦之ใ外，这种结果还会给学习过程带来不祥的暗示ิ。研究已๐经表明，焦躁和无助往往会导致糟糕的表现，更有甚者，缺乏自主精神的孩子更愿意选择些缺乏挑战性的任务。
接下来，内在的兴趣就会发生问题。控制性的环境已经被证明会不断地削弱人们对所做的事情的兴趣，哪怕在其他条件下他会对这件事兴致盎然。比如说，通过次对三十五个小学班级的调查，人们发现，与那些老师支持自己根据能力作出选择的孩子相比，强制性老师所教育出的孩子无论是自尊心还是内在动因都处在个更低的水平。另项研究表明，在某项任务上使用高度强制性的方法将会削弱人们对第二项ำ完全不相关的任务的兴趣。控制ๆ是动因必杀剂，换句话说，它会溢出来毒害人们对其他新事物的兴趣。
安·波季阿诺和玛蒂·拜洛特认为这种外部化的导向将会“导致学习的整体表现更差”。但这种导向从何而来呢？我们不能简单地把它当作孩子们出于天性的“学习方式”或他们缺乏动因。在某种程度上，个ฐ人对奖励和惩罚的需求源自于过去他被奖励和惩罚的控制程度。“频๗繁而持续地使用控制性方法可能ม会有效地导致从内在性向外化性的转变。”
在本1้9๗46年出版的自传中ณ，埃尔伯特·爱因斯坦记录了5๓0年前他自己้学物理时的经历。他充满感情地回忆起他的老师，但在提及考试时却说道：“这种强制ๆ性措施的杀伤力如此之大，以至于在期末考试过后的整年中我都会觉得，对任何科学问题的思考都让我感到不愉快。”与此相类似，19๗92๐年哈佛大学对57๕0名本科生进行访谈以评估教和学的质量，结果却发现许多学生避开科学类课程并不是因为其繁重的课业负担，而是因为成绩的竞争。
控制性框架将会使人们远离对有价值的课题的探究。年幼时，学生可以被强迫坐在教室里，但我们却不能强迫他们感兴趣，强迫他们成绩优秀。正如我前面所论述过的，这是由于更低的内在动因所导致的更差的表现。有些学者直接证明了这种相关性，比如说，当我们给绘画成绩优秀者些具体的控制ๆ性指令，告诉他们步步如何做的时候，他们的创造性就会大打折扣。受到เ关于自己้解决问题能力的控制性评价——即把他们的表现同他们应该怎么做相比较，然后给出评价——的大学生，表现就不如那些只得到自己้成绩的直接信息的大学生好。如果父母倾向于不给孩子更多的机会作决定或让他们觉得在家里没有自主权，那ว么孩子们在学校里获得成功的可能性也就更低。
所有的这些意味着什么呢？这些证据强烈地表明更高的标准更多的考试更严格的评分等级和更多的刺激带来的伤害超出了好处。毫无疑问，我们都希望学生认真学习，但这系列ต办使得这理想更难实现。学生们已经受到了过分的控制ๆ，这也就是为什么เ这么เ多学生正在或已经对自己的学习失去兴趣的原因。每当老师给予某种诱惑“哦，艾伦，这次你就差点儿就能得了”或某种威แ胁“年轻人，你想得零分吗？”时，我们几乎可以看到兴趣也正在点点地流失。更让人震惊的是，许多老师都把可能ม布置更多学习课业当作种惩罚措施或把可能布置更少学习课业当作种奖励措施，这也就明白无误地表示ิ学习是个学生所想要逃避的事情。其他强制性手段，诸如尽管学生没有举手也点名让其回答问题之类的，也会导致相同的结果。
第八章为什么เ行为主义แ在教室里毫无作用6
老师们为什么不停止这种做法呢？我想大概有以下这么几个貌似有理的解释。第，有些老师不知道还能采取些什么别的做法来完成自己的工作，尤其是当他们面对的是行为难以驾驭的孩子的时候——或者是另外种情况，当个教室里有太多孩子的时候。换言之ใ，对学习采用控制ๆ性方法是对班上学生不认真学习的种反应方式。第二，引导学生们循序渐进地自己้作决定需要更多的时间，与此同时，许多老师已经觉得自己并没有足够的时间去做那些必须ี要做的事。第三，我以前做老师时常依赖成绩来激励孩子们，因此我可以证明控制ๆ性方法的使用也是种无奈之ใ举：我缺乏让孩子们对学习真正产生兴趣的技能ม，或者说没有这样的课程。毫无疑问，控制性方แ法最终将走向失败，你只能在学生们对于成绩的反应消失之前向他们承诺会得到很多或威แ胁他们会给很多，但当学生们对挥舞着成绩单的人作出最终反应,说“我不在乎”时，老师们将无计可施。这种效果类似于当商店收银员告诉我们“对不起，我们这里不收美国货币”时，我们结结巴๒巴地回应道：“但我只有美金。”
最后，当老师自己也受到绩效的压力时，他们便会控制ๆ学生。政策制定者们往往忽视了这点，他们以责任感的名义使老师们所承受的奖励和惩罚措施不断ษ升级。那些觉得管理者并不在意自己้的观点或认为ฦ自己对教育方法没有什么影响的老师，特别ี容易患上心理焦虑症，这点儿也不让人觉得意外。接下来发生的就是：当老师们觉得无助或被绩效工资所控制时，他们很可能ม对学生失去耐心，因为学生学习成绩的后果要由老师自己来承担。在次实验中，些六年级的学生们被告知，如果他们能成功地教导些更小的孩子就会得到相应的奖励，结果与那些不是为了某种奖励而工作的教育者比起来他们“贬斥那些犯了错误的小朋友”，耐心全无并普遍郁郁寡欢。在另项ำ实验中，研究人员让些大学本科生教人们如何解决问题，并给了其中部分学生些强调成绩标准的控制性指令，结果这些大学生在他们施教的过程中变得苛刻而强制性十足。言以蔽之：
当老师们感受到监督者给自己所施加的压力时，他们便会对学生们采取更强的控制ๆ性措施ๅ当人们不断强调他们应对学生的成绩是否达到标准负责任时教师们倾向于给孩子们更少的选择和机会进行自主学习。这种行为ฦ又会反过来对孩子们的内在动因产生破坏性的后果。
这种行为对学习质量的影响也不言而喻。研究者曾经给些四年级的老师两种不同的教育孩子的任务，组老师被告知他们的任务“只是帮助孩子们学会如何解决问题”；另组则被警告他们的“责任是确保孩子们的表现达到标准并在测试中ณ取得好成绩”。结果是：压力重重的教师所教出的孩子对规定知识的掌握程度比不上那些不在枪口威逼之下的老师所教的学生。另项有趣的研究发现，哪怕学生们仅仅只是知道自己的老师受到了某种“外来的压力”，他们自己的学习动因就会受到เ影响。也就是说，奖励所带来的问题不仅仅限于影响获奖者本人。
也许我们对老师和管理者为什么会使用外在的刺激和其他些控制性的技巧ู还有着另外些解释，但关键的点是，这些措施最终都失去了效果。事实上，如果这些症状表现在成年人身上，我们将之称为“精力衰竭”症。在第十章中，我将会讨论调动孩子们的积极性并有助于他们学习的更多的有效方แ法。
更严的控制：特殊教育的案例
各种控制ๆ性方法，特别ี是奖励，在那些有着特殊要求或困难的孩子们以及那些与众不同的孩子们身上被使用得更为广泛。这些学生往往遭遇的是套严格的“斯ั金纳控制ๆ”体系——精心设计的成绩分布曲线分数系统和加强型的学习计划。甚至那些对于是否应该将这套方法运用到เ其他孩子身上犹豫不决的老师，也都认为ฦ对这些与众不同的孩子运用这种方แ式没有什么不妥。
第八章为什么行为主义在教室里毫无作用7
想想这些“不能ม学习”这说法弹性十足，也许几乎我们每个ฐ人在某种特定情况下，都可以被认为ฦ是这种学生的孩子的命运吧。老师们宣称他们对这种孩子采取了更具控制性的方式，而对其他学生则ท并非如此。结果是，尽管这些“不能学习”的学生们的内在动因并不比他们刚ธ踏进校门时弱，但他们也会“更加依赖外在的评价”，比如成绩奖励和老师的判断，“与此相反，正常的学生觉得更能ม够自己作出判ศ断。”
学习成绩是这方法的牺牲品。有时让研究人员感到非常意外的是，哪怕在些非常简单的任务上，奖励措施的使用会对被认为学习有障碍或过分活跃的孩子的成绩产生破坏性的作用。同样，外部导向“使弱智学生的成绩比根据他们智商所作的预期结果还要差”。
有更多需求或更大障碍的孩子们则被控制得更加严格，他们的课程“被外在性刺激和控制性教育方法主ว宰的程度更加深重”。在次全国性的针对那些被称为行为失常或智力障碍的孩子所开展的系列观察研究中，组研究人员最近发现“强调对行为的控制，往往会导致学习兴趣的丧失”。此外，行为管理实际上强调的是服从而不是帮助“孩子们自我引导并对自己的行为ฦ负责”。事实上，研究表明智障孩子的老师都对强化某种成|人所规定的行为有着强烈的嗜好，以至于忽略孩子本人的选择和对自身喜好的表述几乎成为ฦ了种规律。
爱德华·戴奇和他的同事们认为，判ศ断某种为ฦ问题孩子所设计的教学方法的价值的核心在于这些方法能否“提高孩子们自己้判断和决定的能力”。他们的结论是行为限制方แ式——尤其是那ว些最为流行的方法——恰恰适得其反：“利用奖励符号最后期限和规定来给孩子们施加压力会对提高他们的自理能力起到反作用。”哪怕是精心设计的控制性环境“也会破坏自我约束”，并且，随着时间的推移，还会“在班级里导致更差ๆ的表现和更坏的调节效果”。被控制ๆ得越多，孩子们就越依赖于控制，也就更少有机会对自己的学习和行为负责任。
两位曾在专著中特别论及严重障碍儿童的作家发现，行为控制ๆ系统把老师变成工匠，把孩子变成“种被操控打造按某种模型来定制ๆ的物品”，他们是“成|人行为ฦ的被动接受者而不是教育过程中的个ฐ积极参与者”。那些也许对孩子们来说意义重大并“对他们的整体发展至关重要的”自发行为，却会不由分说地被当作达到成|人为其设定目标的种阻碍。当这些严å格的控制ๆ性措施遭遇失败时，人们往往会去批判所使用的强化孩子行为的具体措施实施ๅ这些措施ๅ的老师或孩子本身——却从来不对这种行为主义理论的大前提进行反思。若这些措施真的起到了改变孩子行为ฦ的作用，其代价必然是使孩子们患上“指令依赖综合症”并“阻碍他们发展选择并控制ๆ自己命运的能力，而这种能ม力却是我们能ม教给智障孩子或其他有类似问题的人最为ฦ重要的技能”。
特殊教育老师的工作难度很大，但他们所得到的报酬和认可却与这种困难远不相称。毫无疑ທ问，这些教育工ื作者都希望自己的学生能做到最好。不幸的是，他们却陷入了现存体系的泥沼，以对待宠物的方式来培育孩子。在许多时候，他们——或者是他们的老师——没有意识到เ有计划ฐ安排的环境和控制性环境之间的区别。长期以来，没有人告诉他们还有些更尊重他人的更有效的方法，这些老师深信，外在的控制ๆ性方法是教育自己面对的那些孩子所不可或缺的种技能ม，而事实上这些方法的作用只是创造了对这些方法本身的依赖。
“我做得怎么样？”
在我还没有读到相关的研究成果之前，作为名老师或者更早些作为ฦ名学生的我就非常清晰地认识到เ给个“”或什么其他的人为刺激与些简单粗暴的方式相同，本质上都是种控制ๆ性策略。渐渐地，人们也就认识到正是这些方法导致了他们的失败。与此同时，奖励之ใ所以降低了有效学习的可能ม性还有另外条原因：它会导致学生们把注意力集中ณ到本节标题所提出的问题上来。
第八章为ฦ什么行为ฦ主义แ在教室里毫无作用8๖
在如何认识我们校园里所发生的切这问题上，卡洛尔·艾姆斯卡洛··德威克和约翰·尼科尔斯的研究最终都聚焦到种关键的区别上来，尽管他们的表述方式不尽相同——“掌握和能力”“学习和表现”“任务和自我”，但其基本的要点都意在表明，让学生们思考自己的行为和只是让他们关注自己做得怎么样并因此判断自己้是否擅长于正在做的切有着较大的区别。后种导向奖励通常会在此唱主角将带来许多危害。
如果我们鼓励学生们思考自己的行为，他们就会发现有些事很有意义：
学习知识的过程对知识的掌握，并为ฦ自己的技艺而感到骄傲他们注意力的焦点就会落到获取知识和磨练技能ม的过程上，而不是只关注自己自己้的能力自己的进步会在多大程度上获得别人的认可以及与成功或失败奖励或惩罚相关的问题。
这正是我们想要大力弘扬的——这在定程度上是因为ฦ对自己所学的东西感兴趣的学生更有可能在学习上取得成功。
与此相反，那ว些被引导去思考自己做得怎么样——甚至更为糟糕的是，思考同其他人比起来自己表现如何——的孩子表现优异的可能ม性就小得多。这种说法看起来有点奇怪，但事实是，如果学生们过分看重自己的表现，他们就会把学习当作达到目标——好的成绩或者是可能会得到的奖励——的种手段。他们，尤其是在面对失败的时候，就会觉得自己้的表现源自于天生的智力水平或智力缺失：“我把事情搞得团糟，因此我是个ฐ笨蛋。”这接下来就会导致他们认为下次没必要努力投入，其结果必然是难以提高。这还会导致他们尽力避免困难的任务，以逃脱更多负面的评价。总而言之，关注自己的表现就意味着更多地考虑自己在别人眼中如何而不是对自己行为的思考。
根据这种描述及其实证的研究基础，我认为我们可以归纳出成绩导向之ใ所以会带来不幸结果的两大原因。第，关注自己表现如何的人往往会有着较强的“自我概念”。他们聪慧有能力的自我形象会因为不能达到某种特定的成绩标准而遭到破坏，力图保护这种形象的想导致他们放弃全力以赴，因为这种方แ式看上去风险太大。如果你不去努力，你就不会失败。第二，学生们越关注自己干得怎么样，学习任务本身对他们的吸引力就会越小。这种吸引力有助于学习，所以任何破坏这种吸引力的行为ฦ都将对教育过程产生负作用。
这么说并不意味着当某个任务被完成时，我们不能判断ษ它的价值。我已๐经论述过了信息反馈的重要性，有时我们需要考虑某个ฐ孩子是否做得够好，并且同其他人起谈论某个ฐ学生的学习质量通常说来是必不可少的。但即使是在成|人们的工作场所，这种评论的频๗率和程度也非常容易过火，在教室里就更不待言了。研究的结果很清楚：让孩子们关注自己表现的做法将会影响他们对所从事的挑战性任务的记忆能ม力，破坏他们把所学的科学原理运用到新环境里的能力。通过测试他们的创造性和“对于不同观点的接受程度”，我们不难发现他们的工ื作质量大大降低了。
通过说明自己的试验目的或向被访者说明需要思考的问题，研究人员通常都会引入绩效导向。但是，当他们使用这些传统教育手段，即让学生们只关注自己的成绩，比如，给某项工作打分评级，或者提醒学生会对他们进行考试以评判他们做得怎么样，这时会发生什么เ呢？答案是其效果模样：与那些使他们全神贯注于学习任务本身的学生相比，关注考试和成绩的学生们在创造性思维和概念性学习方แ面做得较差。哪怕是后种学生不得不通过笔记来进行学习，他们也更可能在周左右之后忘记所学的东西。
关于“分数”的诸多问题我将在后面作更多的论述，在这里我想强调的点是：当成|人们作出关于奖励的承诺，把孩子们的成绩相互比较会让他们去考虑赢还是输，而不是学习本身或者依赖于什么其他的方แ法让孩子们把注意力放到自己做得怎么样上时，学生们的学习效率不会很高。更有甚者，这种策略๓将点点地击碎孩子们的内在动因。当你告诉某个学生他的任务完成得有多好以表明他创造性有多强时当你给他们评分时，他们的兴趣也会随之不断地消退。
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第八章为什么行为主ว义在教室里毫无作用9
以色列科学家鲁斯ั·巴特勒开展了次精心设计的实验，研究人员引导部分六年级的学生关注自己在项创造性任务根据张纸上事先给出的圆圈进行绘画上的表现如何，同时鼓励另些学生只需尽情发挥自己้的想象力。接下来，每个孩子都被带到间房间里，桌上堆了些据说是其他孩子根据相同指令所绘出的图画ฑ，研究人员告诉每个孩子些信息如何评估自己้的“创น造力得分”，并把这分数和其他人的成绩相比较。不出所料，那些被允许沉浸于自己้的任务当中的孩子对其他人做了什么更感兴趣；而那ว些被告知关注自己表现如何的孩子此时关心的是同自己比较起来其他人做得怎么样。学生中流传甚广的“你得到什么เ”的先入之见——强制性地把自己的成绩与其他人的得分进行比较——并不是个人的本性，而是由充斥于美国教育体系中的扼杀了孩子对所学东西兴趣的成绩导向所致。
让学生们考虑自己้的成绩如何还会增加他们对失败的恐惧感。毫无疑问，尽力不失败和努力去争取成功大不相同。在前种情况下，人们努力的方แ向是进行危害控制尽量避免风险得过且过。在校园里，“读书并不是要去获取知识，而是要找到เ老师所需要的答案以及这种答案该以何种样子给出”。对小学生的系统观察表明他们已经知道自己应该完成学习任务，尽可能做到เ最快，并且，如果可能的话，给出正确答案。只有极少的孩子认为自己应该努力去理解自己正在学的切。学生们常常说：“取得好成绩是学校里最重要的事。”老师和家长越强调成绩，学生们就越容易被失败所困扰，与此相比，那ว些任务导向的孩子则要乐่观豁达得多。
现在让我们按这方แ式再向前步：那些想要把失败降到最低程度的人不愿意挑战自我。不光是奖励，其他任何让孩子们对自己้表现如何关注有加的做法，都会导致他们尽可能ม去选择最容易的任务：因为重要的是表现良好，而不是学有所得。撇开所有能够证明这观点的证据不谈，我们只需走进大学校园，进行下“最容易课程调查”即找寻最省力的课程，你就会发现通常的情形是：对于成绩的关注程度越高，人们接受该智力挑战的兴趣就越小。