4避免设置竞争的表扬。通过把某人和别人比较来表扬他从来就不是个好主意，像“你是班上最好的”或对成年人“是部门里最好的”这样的表达方式应该从我们的词汇中剔除。研究结果明白无误的告诉我们，这样的评语损害内在驱动力。但最具破坏性的作用却更微妙，不易察觉：这样的评语催生视别人为ฦ竞争对手而非潜在合作伙伴的想法，而且它们使人们用是否打败别人来衡量自己的价值——个ฐ永远让人感到不安全的秘诀。
关于这点，莱恩和他的同事们表述如下：“鉴于特定的外部环境和教育方法，与此相符相配的个内在世界终究会出现”。如果人们的“外在性”当真是环境意向内在化的结果，那么เ就该因个人不同的经历而异，这正是我们发现的：使用外在驱动力这样的控制性方แ法的教师往往会培养出更依赖外在因素的学生，而那些强调学生的自主性的教师造就出更偏向内在因素的学生。
请注意这儿发生着什么。问题不只是奖励的效果转瞬即逝——如我们在第三章中ณ所见，在某种意义แ上奖励的效果确实短暂：用奖励来操纵人们的行为不能ม产生我们所期望的长久的改变。更重要的问题正是奖励的效果能ม持续，但这些效果与我们希望产生的结果刚好相反。奖励的作用，以摧毁切的效率所起的作用，是磨平人们对本来愿意参加的活动的热情。
在引导人们寻求奖励的种种方法中，我想最具破坏性的是设置数量限制，这样做，人们互相帮助的可能ม性没有了，几乎可以肯定，取而代之的是尽力打败他人。不管是标准化的个体激励机制ๆ还是争夺奖励使然，竞争具有破坏性，其原因不只是竞争妨碍通往成功所需的团队精神这事实。
第三章奖励有效吗？2๐
奖励并不能产生我们希望的变化，但这里的关键是奖励还产生了其他情况：奖励用得越频繁，对奖励的需求就越大。我越经常许诺你以恩惠做我所欲之ใ事，我就让你越对这些恩惠作出反应，甚至让你越指望得到这样的恩惠。在后文中ณ我们将会看到，竭尽所能做事情的其他更真切的理由不存在了，剩下的就仅仅是为ฦ了得到报酬。不久ื，提供奖品成为ฦ习惯，因为ฦ少了奖品就做不成事情。简而言之，当今使用奖励与其说是人性使然，倒不如说是使用奖励手段太早。不管我们是否意识到这种循环的存在，这都有助于解释我们为什么会在行为主义แ的泥潭里越陷越深。
前两章的论述是哲学思辨，第三章讨论实际结果。本章概括了研究证据，表明奖励没有起到促进长期的行为改变和提升表现的作用。在第四和第五章中，我解释了情况为何如此，提出奖励失败的五个ฐ关键原因，这些原因无异于对奖励的严厉批评。第六章仔细探讨了我们很少有人会想到要去批评的种奖励形式：表扬。
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第七章为ฦ什么เ行为主义在工ื作场所不起作用7
奖励在工作场所的五大问题
我们又次来玩叫作“即使”的游戏。各种刺激手段建立在错误的思维方式之上，所依靠的证据也令人生疑ທ，即便假设我前面提到เ的九条解释刺๐激手段为何失败的原因不尽如人意，我相信这些刺激手段也是注定要失败的，原因在于通俗行为ฦ主义แ本身的缺陷。试图用外部手段去驱使人们固然是不会成功的，原因在第四和第五章已๐有详述。在此，我再花点儿篇幅回顾下这些论点，把它们应用在工作场所。对于把奖励和表现挂钩๗的各种做法之所以失败，它们是最有力的解释。
10奖励惩罚人。在某些圈子里，已不再需要证明惩罚的破坏力：这个ฐ事实已然明了，你可以直接往下谈论另个鲜为ฦ人注意的现象：奖励产生同样的结果。可美国大公司的管理者还是深信胁迫处罚性的策略依然管用。因而就这个问题说几句话在谈论奖励问题之前不算多余。即使今天也不难发现商界领ๆ袖们相信，害怕能驱使人们工ื作得更好的。&公司的位高层主管说，“我希望大家来上班”，对公司的命运“怕得要死”，b公司主管人事的位资深副总裁宣称，“让最底层10的员工ื感到不安是件好事”，b公司最近刚ธ采用了套评估体系，规定每年十个雇员中ณ有个必须ี被评为差ๆ，给他们三个月的时间改进表现，不然就遭到解雇。据本有关补偿的书籍称，为了“传递良好表现的恰当信息”，根据表现付酬的机制必须在人们的工作令人失望时，“扣留足够的报酬”。些行为主义แ心理学家为惩罚雇员的这种做法辩护，理由是这样做有助于“澄清管理方对员工表现的期望，促进制ๆ定目标”。把员工ื扔出办公室的窗外帮助他们清楚地了解自己้在几层楼上班，上述的理由倒可与此说法相媲美。位著名的商学院教授“组织的有效性”顾问讲课结束时，总喜欢引用银行劫匪约翰·德林杰的话作为结语，“用微笑加手枪比单单用微笑能得到เ更多的合作”。很难想象，还有哪种管理原理与研究和经验教给我们的东西如此的南辕北辙。我把大部分有关惩罚的看法放在第九章，该章节谈论抚养孩子问题。此刻，让我指出点，这是接受奖赏方人人皆知的：处罚性的策略，例如表现不够好可能遭解雇或降级，是极端适得其反事与愿违的——更不用说这是种令人不快缺乏尊重本质上得罪人的待人之道。首先，惩罚般不会导致表现改善，而只会产生反抗防备和愤怒。惩罚者不是依赖说服和解决问题，而是玩弄赤裸裸的权力压制。有鉴于此，大多数人以牙还牙报以同样的方แ式，而不会报以产生新的决心，把工ื作做得更好。胁迫至多引出充满怨恨的服从，长远来看，很难说这是种可取的精神状态。些办公室和学校的墙上贴着条格言，这条格言颇็具讽刺意味，倒也完美地抓住了这种倒退的管理方法的不合逻辑：士气提高停止棒打。对于使用惩罚和恐惧我们最温和的评价是这在心理上很幼稚。威แ胁他人会造成对表现差ๆ劲的后果的焦虑，但害怕失败和渴望成功是两ä码事。前者使人无法专心致志于手头上所做之ใ事，他们没有努力达到优秀，而是稳重行事，保护自己้。说得客气些，质量不是这样产生的。正如赫兹伯格爱说的：“”——他把这个缩略形式含糊地解释为代表“在屁股上踢脚”——可以产生动作但不会激发动力。即使是那些了解处罚性管理是自相矛盾的管理人员也可能没有看清，在关于动力的深层假设和实际结果方面，奖励与惩罚有多相似。赫兹伯格曾问道：“为ฦ什么受管理者很快就能明白消极的不是动力，而管理者却致认定积极的就是动力呢？”正如我在前几章中所阐述的，两种外部的策略都有控制性。奖励给人处罚的感觉，因为奖励相当于操纵他人行为ฦ的行为ฦ，而且，雇员们可能ม发现奖金或其他的刺๐激被故意地扣住或撤除，不发给他们如上文所引的补偿手册恳求人们做的那ว样，也有可能他们尽了最大的努力可就是没法得到奖励。其结果不比惩罚好——的确，与惩罚样——令人厌恶。研究人员已经发现，当人们接受表现评估，而结果比他们想的要差ๆ时，就对动力的影响而言，人们究竟会期待什么。同样，没能ม拿到期待的奖金必然会对充分表现产生不利影响：“成绩优秀却没能ม拿到绩优奖励的人作出的反应很可能是将来工作表现评估更低。”总之，奖励机制失败是因为ฦ奖励的总体作用是处罚性的。
第七章为什么行为主ว义在工作场所不起作用8
11奖励有损人际关系。平级雇员之间的横向关系成为争夺奖励的牺牲品。德明和其他研究人员强调过，刺๐激手段减少人们互相合作的可能性。没有了合作也没有质量。位银行管理人员说，“我们在培训期间强调团队合作，然后又用补偿机制把它摧毁。”破坏团队合作进而破坏组织优秀的最确定无疑的方法是使奖励稀少，即让人们竞争。许多公司还在给员工ื评级，把他们互相比较；例如，全球最大公司之ใ的主席仍坚持说这样做提高“活力”，尽管接受评级的员工普遍相信这样的机制只促进毁灭。同样，尽管有证据表明，各种评级奖优计划ฐ和竞赛有害，但它们仍旧大行其道。对每个获胜者来说，就有许多人随时意识到自己้输了，“觉得自己再怎么เ努力总还在获胜者圈子之ใ外”。通过备忘录简报颁แ奖宴会，这些奖赏的公开程度越高，它们造成的损害越严重。而且为ฦ了有限的刺激奖励去竞赛评级竞争，使得每个雇员把同事看作成功路上的障碍，这种心态又转而有碍合作，侵蚀社会支持和归属感，而合作和归属感能造就充满信心的雇员和有效的组织。事实上，不管什么奖励都有这样的结果，在刺๐激手段中引进竞争只是雪上加霜。上下级之间的纵向关系在奖励机制的重压下崩溃。我已经点明，当你的上司决定你能挣多少钱或能给你什么其他的诱人玩意儿时，你忍不住要隐藏你所有的问题，你不去求助，求助是最优化表现的先决条件，反而倾向于把时间花在讨好上司，让他相信切尽在你的掌握中。而且，根据工商管理学教授迪恩·屈斯弗德所说，如果你担心失去奖励，你就不太可能去挑战糟糕的决定，卷入对公司有益的冲突中。很少有什么比群受刺激奖励驱使凡事求稳的人更危险的了。
1้2奖励忽视理由。此处的要点惊人地简单：为ฦ了解决公司里的问题，我们必须ี知道造成问题的原因。员工是否对工作的要求准备不足？是否为ฦ了满足短期的回报牺牲了长远的发展？是否工人们无法有效的合作，结果造成个部门在重复另个ฐ部门的工ื作？是否公司内部等级森严，以至于知情懂行的人感到เ害怕不敢提出建议，感到无能为力，不再感兴趣了？但是伸出根胡萝卜——“如果工作得更好你就能得到奖赏”——不是真正的解决办法；它没能ม应对造成公司停滞不前雇员得不到发展的关键问题。更为普遍地，刺๐激机制常被用来替代工人们工作出色所需要的动力。优待工ื人——我在后面将会讨论，就意味着提供有用的反馈，满足他们自决权和社会支持的需要——是优秀管理的根本。它建立对工ื作的内在兴趣得以发展的环境，管理人员无须费力地把奖金在雇员面前晃来晃去，然后等着结果自己้产生。的确，有证据显示，按表现付酬计划往往会排挤掉精心的管理：采用奖励制度的地方，富有成效的策略不太可能被采用。在学校或家里采用代币经济，情况也是如此，父母许诺得好成绩有奖励。事实上，在任何采用通俗行为主ว义แ的地方都是如此：位高权重者没有担起责任，帮助关心孩子，教给他们技巧，教导他们解决问题，而经常是拿出刺๐激，以为事情会自行解决。补偿机制决不能替代精心的管理，就像行为主义方法决不能替代触及问题的根源，但行为主ว义的方法常被用作替代品。
13奖励有碍冒险。按表现付酬计划的位鼓吹者热情地说：“如果奖励相当可观，人们会做要求他们做的事”。我们已经阐明了这些计划ฐ的错误所在，无论何时，当人们被引导去思考做某件事能得到什么时，他们只做得到奖励所必需的工ื作，他们不太想去冒险或探索各种可能性，这点有助于解释为什么人们受奖励驱使时，创造力下降。菲利ำ普·斯ั雷特观察发现，因此，“让人们追逐金钱创造出的只是追逐金钱的人。用钱作动力导致产品质量不断退化”。追求卓越引导人们朝个方向走，鼓励雇员考虑他们干得如何，而能赢得什么เ则朝另个ฐ方向引导人们。如果告诉人们他们的收入将取决于他们的生产力，或取决于他们的表现评级，那么他们将只关注数字。两位分析家指出，“雇员们也许为了在评估表上得高分只做必要的活，而不会去做真正能把工作做好的所需之事。”这通常需要操纵完成工作的时间表，为了得到奖赏“赌把”。为ฦ了能有资格得到根据段时间内销售业绩而定的刺激奖励，销售员们或许耽搁订货，或者刚好相反，答应很快送货，但其实办不到。由于刺激计划造成的压力，他们还可能采取明显不道德或非法的行为。在某种意义แ上，玩数字游戏或劝消费者购买他们不需要的物品构成某种冒险行为。但我们希望人们冒的险：在改进质量的追求中ณ探索各种可能性，却由于有奖励的存在而被降到เ最小。例如，外在的取向使人们不太可能挑战自己้，取而代之，他们倾向于选择容易的事做，因为ฦ这样得奖的机会最大，而且可以快点得到。当雇员们参与制ๆ定表现标准时，比如在公司里采用“目标管理”法，此法是由á皮特·德雷克推广开的，这时，“雇员们的动力是把目标定在安全的层次以保证得到较高的评级和奖励”。但是这儿的问题不是人们天性有多懒，或让他们参与决定标准多不明智，事实上“人们发现，雇员们参与制ๆ定目标比强制ๆ灌输目标能引向更高的目标”。问题实际在于刺激机制ๆ的使用：人们把眼界放低，因为他们被要求去考虑他们将要得到的奖励。
第七章为什么เ行为主义แ在工作场所不起作用9
14奖励损害兴趣。刺激机制失败的最不可等闲视之的原因是第五章中描述的现象：外在动力不仅不如内在动力有效，而且还降低内在动力。管理人员越是让他的雇员们去考虑工ื作完成得好能ม赢得什么，他们对工ื作越没兴趣。这本身是个ฐ令人不快的结果，同时也解释了奖励降低表现的原因。1970่年代初，爱德华·戴奇在份组织行为期刊â上发表了篇论文，表明因为工作而奖励人们往往会损害从事该项工作的内在动力。因为ฦ此后只有为数不多的研究报告发表在这类刊物上，圈内有些人也许会认为ฦ这个ฐ发现是侥幸成功，但是“那项研究直显示ิ，任何视表现而定的奖励机制往往会有损内在动力”，即使对管理感兴趣的人很少阅读刊登那项研究报告的类期刊。戴奇和他的同事们相信外在动力之ใ所以有这样的效果是因为它们被看成是控制性的。另些人倾向于“做此就能得彼”自动把“此”贬值这样的解释：即工作被看成是得到诱人玩意儿的枯燥的先决条件。例如，麦克格雷戈注意到，给工人们的奖赏通常是让他们回家用的，这样做的结果是，“工作被视为种惩罚形式，是为了得到各种与工作无关的满足必须付的代价”。最后点在论及奖励时我已提过，但在工作场所尤其适用：刺激手段没能ม对些工人表现出的外部取向性作出回应，这些手段更多地是制ๆ造出对经济因素的关注。正如多项调查所记录的，上级主管们以为他们的下属主要看重钱，因此他们所选的管理体系是斯金纳主义的，报酬与表现相关。因为ฦ外部动力侵蚀内在驱动力，于是人们对工作的兴趣下降，在付出努力之前更可能ม要求外在刺激。上级主ว管们指出这种外部取向性，摇着头说道：“你看见了吗？如果你不给他们奖励，他们什么都不干”。这是个典型的本身自然会实现的预言，它没能ม逃过麦克戈里格赫茨伯格和莱文森等评论家的法眼。心理学家巴๒利·施瓦兹承认，般说来，行为理论看似为我们提供了条途径，用以描述美国的工作场所里发生的切，但至关重要的点是，“行为理论的这种用途并非因为ฦ工作是行为ฦ理论原理的自然例证，而是因为行为理论原理在把工作转化为ฦ行为理论原理的例证的过程中起了重要的作用”。行为主义极大地影响了我们看待工作和从事工作的方式，但诸如刺激计划ฐ等由行为主义催生的手段，没有也不能带来我们期望的结果。它们的失败取决于诸多因素，许多研究发现，奖励完全不能使人们干得更好，多种不同的理由可解释情况为ฦ何如此。些支持这激进批评观点的数据和理念已存在几十年了，还有些是最近才出现的。然而至此我们应该面对令人不安的事实：通过提供强化手段来操纵行为ฦ也许是训练家庭宠物的好方法，但不是在工作场所获得质量的良策。
第八章为ฦ什么行为主ว义แ在教室里毫无作用1
学习的动因：为什么เ行为主义แ在教室里毫无作用
同百年前不同今天人们广为接受的观点是：对事情本身的兴趣——而不是其他的什么目的和结果——是种最高级的学习方法。
——艾得沃德··索恩迪克，1935๓
人们第次走入校园时，都对世界充满了无限的好奇。当他们用巨เ大而歪斜的字母写下自己的名字数出自己้看到的切解释周围事物的时候，他们会为ฦ自己的新能力而惊喜不已。在上课时间里，他们席地而坐，瞪圆双眼张大嘴巴，全神贯注地聆听老师的朗诵。认识了新的事物或事物之间的新联系之后，他们会喜形于色地跑回家，问道：“你知道我今天学到什么เ了吗？”
最后次铃声响起时，所有的幻象破灭了。他们眼睛眯成线，抱怨着繁重的家庭作业。他们默数着还有几分钟才能下课到周末还有几天离下个假期还有几周。他们会问：“我们必须要知道这些东西吗？”
在这里，我给出了幅粗线条的图画ฑ。事实上，对每个孩子来说这过程也都不尽相同，也许需要几天几年或者在少数幸运的情况下根本就不会发生。情况可能还会比我所描述的更糟糕：学生们不仅会把学习当作种烦恼，还会觉得自己根本就不能胜任这任务。许多时候，这种变化并不是自发产生的。我们不能将之理解成种纯真消เ失的原型或成长过程所不可避免的种现象，确切地说，孩子的热情消退，是学校里所发生的某些事情的直接后果。这种让人气馁的变化不完全由某单因素า造成，但是美国教育体系的大特点——“做此即能得彼”——在很大程度上导致了这现象的产生。
两个ฐ近来对小学教育的研究再次昭示了个ฐ人所共知的现象：为了提高孩子们的学习积极性和学习成绩，几乎每个教室里都在使用不断奖励的办法：标记与红星优待和额外的休息打分和奖赏。随着学生的不断ษ成长，奖励的标的也在不断ษ变化，但斯金纳范式rr也会随之接踵而来。因奖而奖变成种常态：个好成绩意味着在光荣榜上拥有席之地或者是张特殊的“身份证”当地商场的篮免费商品甚至是从父母那里得来的些现金。篇新闻报道描述了这种刺激方式是如何开始的：“你的孩子学习不认真？别ี强迫他们，给他们奖赏吧。”
当奖励不能有效保证学生的兴趣和成绩时，我们将提供新的刺激。请注意，无论是在公事还是私事当中，经常出现的种现象就是：某方法失败后，我们的反应却是再次重复这做法。当这些刺激再次失效，我们会转而迁怒于学生本人，断定他们缺乏็能力或过于懒โ惰，不愿付出努力。我们可能ม会感叹并深信“指望学生能在教室里获得对学习的兴趣根本就不现实”。
那些从公共政策角度看待教育的人会就美国的教育情况做出报告开展特别调查或者公布调查结果，然而无论出现的问题是多么เ的千差万别，解决方แ案无外乎是胡萝卜和大棒的组合罢了：绩效不同，老师就应该受到不同的奖励或惩罚；如果学校不保持良好的状态并在生源竞争中ณ取得成功，它们就会受到低就读率的威胁。教师工会对这些做法持抵制态度，传统的“自由市场”论者却对教师工会的看法嗤之以鼻，他们所信奉的是“没有刺๐激就不会有人愿意作出改变”。但是，教师工ื会，或者至少是工ื会中上镜率最高的代表，反对的也只是具体的政策。对于这些政策背后的哲学，他们并无异议。美国教师联合会主席艾尔波特·沙恩克宣称：“如果离开了刺激，没有种体系能有效运转。”新า共和也插话道：“人们会对刺激有所反应。”
这种对某学说的致认可非常少见，甚至有点不同寻常。流行的行为主ว义理论不仅几乎为美国教育界的每参与方แ所接受，并左ุ右了绝大多数批评家的观点。当某种单理论对我们的孩子有着如此重大的影响时，我们有必要稍作暂停，认真探究这种理论与我们所知的人们学习的进程是否真的致。
第八章为什么เ行为主ว义在教室里毫无作用2๐
奖励的惩罚第八章学习的动因：为ฦ什么行为ฦ主义在教室里毫无作用学习的动因
如果我们追本溯源，抛开所有那ว些我们认为会有效果的分数等其他刺激因素，三个基本事实就会慢慢地呈现在我们面前。
事实1้：年幼孩子的学习无需奖励。每天早上来到学校的孩子们有着不同的兴趣能ม力和情况，有些孩子来自于求知欲能充分被鼓励的家庭，而另外些则ท来自于仍在为生存作努力的地方。在任何时候，孩子们对老师所讲的东西接受程度都会各不相同，但我们不应该为这现象所迷惑，事实上，对学习的渴望与生俱来。
专注于研究移情共鸣现象的专家马丁·霍夫曼曾经这样说道：那些想培养孩子社ุ交能力的父母和老师并不孤独——他们拥有个“来自孩子本身的同盟者”。事实上，对于那些希望培育孩子智力的成|人，我们也可以说同样的话。“孩子们都倾向于努力理解其周围的环境”，并且，几乎每位父母学前班或幼儿园老师都可以证明，孩子对语言数字和各种想法都很有兴趣总是不停地问着问题，由á此可以推测他们有着种单纯的内在的学习动因。进入小学之后，伴随着孩子的不断成长，他们学习的方แ式却变得越来越外因化，直到如同人们仔细研究后所发现的那样：“在典型的美国式教室里，几乎没有证据能够表明学生们拥有学习的动因”。
事实2：无论多大年龄，奖励都不如内在动因更能促进有效学习。这点非常简单：如同从事自己感兴趣的工ื作的成|人无疑会比那些只因外在动因而工作的人会做得更好样，如果孩子对自己所学的东西感兴趣，他就更有可能成为名最佳的求知者。
许多研究都已发现，对于不同年龄段的孩子而言，内在兴趣和学习成绩之ใ间均存在着某种正相关性。这些研究工作大都相互关联，这也就意味着我们不能ม简单地认定是由于孩子的学习动因从而导致了成绩的高或低；事实上，我们有理由相信成绩也会影响动因。进步看，至少有位研究者认为ฦ这二者之ใ间存在因果关系：“内在动因的减弱将会导致成绩的下降”。
当我们观察下孩子们是如何看待某具体任务时，这种相互关系就会更加令人印象深刻๑。有组研究人员力图搞清楚到底是哪些因素帮助三四年级的学生记住他们所读过的东西，他们发现学生们对这些文章是否感兴趣比这些文章是否具有“可读性”重要三十倍。根据我们在第三章中所提供的论据，我们可以预计，在那些与概念性和创น造性思维相关的学习过程中，内在兴趣将会扮演个更加重要的角色。
为什么个ฐ有兴趣的求知者会更有可能成为ฦ名有效求知者的原因尚未形成定论，但这事实本身已๐经无可争议。正如本章的引言所表明的那样，行为主ว义理论的最早ຉ奠基人索ิ恩迪克r也对这点毫无异议。事实上，这发现与现实非常相符：如果小朋友们喜欢自己所做的事，他们就能ม把这件事做得更好。谁会怀疑这点呢？但这事实对传统教育理论的颠覆性程度却比它看上去的要强得多。比如说，许多老师和父母都把动因看作种独立的品质，有些孩子具备这种特质，而另些则不具备。上述的研究非常重要，因为ฦ尽管许多外在的动因比如为了获得某些好东西而努力学习也会与成绩相关，但这研究告诉我们真正重要的不是某个人被激发的程度，而是动因的来源和本质。
此外，有些传统主义者抱怨：如今，我们学校的大问题在于把学习变得像是种娱乐。果真如此就好了！如果将这观点变成并非每件令人愉快的事都有教育上的价值，那ว我们就很难表示ิ异议了。但许多事实都可以反驳另外种严厉的清教徒式的观点——任何重要的事物都是令人不快的，或者反过来说，孩子们所感兴趣的都是些无聊的东西。吉尔·波洛菲指出，当学生们充满热情和渴望时，他们可能ม不会只是终日嬉戏，而更有可能对自己的学习更加严肃认真——“找到它们的意义和价值，然后试着从中ณ得到所期望的益处。”
第八章为什么เ行为主ว义在教室里毫无作用3
20世纪8๖0年代的早期我曾经是名高中ณ教师。有次，个女学生搭我的便车，这个ฐ15岁的女孩对她所学的切课程都没有什么特别ี的兴趣。我们彼此心照ั不宣，气氛尴尬，她什么เ也没说，只是让我打开车上的收音机。接下来的路上，她直和着收音机独自吟唱，首歌也不错过，所展现出来的热情完全超出了我的想象，给我留下了非常深刻的印象。过后向同事提起这件事，我摇着头笑着，因为我明白了为ฦ什么这样个教室里的失败者能够设法背出最流行的40่首当红歌曲的歌词，并记得字不差。
直到后来我才意识到这个女孩向我揭示了动因及其与成绩之间的关系。如果我们老师也能亲眼目睹她歌唱时所表现出的敏锐的记忆力，或者见证我在汽车中所见到的她的全心投入，我们就不会简单地断ษ言说她只是在该把精力优先放在哪里这点上出了问题。她的歌唱向我们更深刻๑地揭示了在教室里发生的切——各种课业以及所使用的各种激励方法。就学习这些歌曲而言，她不需要有人承诺会给个ฐ，也不需要有人威แ胁她如果不行的话会给她个。她的最大成就的取得不需要胡萝卜和大棒，也许需要的是既没有胡萝卜也没有大棒。在所有关于动因的讨论中，我认为人们往往都忽略了个就摆在我们面前的基本事实：如果教育者创造出种氛围，使得孩子们能够投入到学习任务当中ณ，那么智力技能ม的提高也许就会随之而来。我们希望学生能够成为名严密的思考者熟练的阅读者和写作者问题解决者，并且能ม够区分或联系起不同观点的人。但是保证这些技能逐步提高的最有效方法不是等级和考试成绩，而是学生的兴趣。老师和家长应该关注的是学生们是否自觉学习回家后是否谈论自己今天学到了什么เ。理论上的确存在着这种可能性：个ฐ孩子有着很强的内在动因，但表现却并不出色。但我保证，这种学生的数目不会多。
现在让我们来考虑下相反的情形：表现良好，中ณ规中ณ矩，完成所有的家庭作业，为了考试而学习，得到好成绩准备好笔记，让家长开心——但却分分秒秒地憎恨这切。这画ฑ像适用于千千万万的学生。是的，他们是求知者，但却是勉强的被他人牵着鼻子走的求知者，他们接受训练，读所有要求他们学的东西而不理其他任何未要求他们学的东西。用蒙田的话来说，他们是“背满书的骡子”。三十多年以前，杰洛姆·布朗纳集中研究了些“按照‘正确方法’行事的”非常成功的学生，描述了这种亦步亦趋走向成功法的结果：
这些成功学生把所学到的东西融入不同思维框架的能力，要比那些仅通过智商测试就预计其能取得好成绩的孩子们低得多这些成功学生所具备的是死记硬背的能力，他们依赖于就别人所布置的东西作出反馈，而不是把所学的东西与自己้的生活实践结合起来。正如麦默尼德斯所说的那样，他们的学问不属于他们自己。
但是现在我必须阐明我还有另外个议题要讨论。我认为兴趣不仅只是获得好成绩的种手段。即使不依靠内在动因而获得学习上的成功可以是件轻而易举ะ的事情，但我仍然觉得如果渴望对各种思想和经典文献提出质疑ທ并能ม像科学家样进行思考，这种渴望本身就非常有价值。就如同理查德·莱恩和他的个同事所说的那ว样：“把十二年义แ务教育的中心目标只定位于某种程度的认知的获取”是远远不够的，相反，我们应该以打造出“愿意甚至热列ต地渴望从学校里获取些东西，同时能够摆脱学校教育的束缚，学会根据自身的兴趣寻求发展机会，并对此充满好奇甚至兴奋不已๐”的下代为宗旨ຈ。
几乎ๆ没有人会不认可这也是个有意义的目标，但在关于我们的学校有什么问题我们应该如何改进的全国性讨论中，把动因作为种目的，而不仅仅是种手段的看法却鲜有所闻。实际上，即使是将动因视为成功的原因之的观点也很少被述及。提出这问题实际影射了对教育目标的质疑ທ——也许，对于那ว些目标在于产出足够多熟练工人从而保证企业利润提升的人来说，这种论调显得格格不入。如果效法约翰·尼科尔斯，我们不妨也来谈谈“投资教育”——这个短语“似乎表达的是对获得有用技能的渴望，而不是对创造出有价值的东西的期许”；抑或如同查尔斯ั·斯尔伯曼样，我们认为ฦ学校“不仅应该教会人们如何生存，而是如何生活——种充满创น造性的人性化的感知力丰富的生活”，那ว么，孩子们对待学习的态度就至少与他们在既定任务上表现如何同等重要。
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第八章为什么行为ฦ主ว义在教室里毫无作用4๒
事实2的要点在于，哪怕对我们而言真正重要的是孩子们的学习成绩如何，但我们还是应该关注内在动因，因为它能ม比奖励更有效地保证好成绩。这也就意味着我们必须要充分认