在给那些缺乏内在驱动力的人更多的奖励之前，我们要问的第二个问题是我们希望达到เ什么เ目的。我们的最终目标是否仅仅要在个人和干预之间建立愉悦的联系，因此需要无休止地提供外在驱动力。有两位研究人员曾就依赖“与每个ฐ学生的特殊驱动力意向相配的教育实践”的长期益处提出质疑，因为ฦ这样做进步加强和维持了外在意向［如果］来自外部的教师对课堂的控制不是最终的长远目标教师必须超越对奖惩的依赖营造更有自主权的课堂气氛［以便］鼓励［受外在动力驱使］的学生培养［内在驱动力的］意向。
文章接着点明这个暑期读书活动与国内其他给拿起足够的书籍阅读的孩子提供电影聚会动物园门票和其他奖励的活动相似。实施这些读书活动的图书管理员和支持这些活动的家长很可能有最良好的意愿，但如果郎女士是个典型，那么他们没有认真倾听孩子们的想法。格利戈ຖ说话既坦率又模棱两可：棒球卡是我“读书的原因”，他说，因此他还在读书用他母亲的话来说“只读要求他读的书”；改变了的只是现在读书得到卡而不是分数。项把假期阅读变成为获奖励而必做之事的活动，可能很难培养出“学会热爱阅读的孩子”。结果恰恰相反。
但竞争只是几乎ๆ定会造成敌意的行为主义แ主ว题的种变化形式，另种是集体奖励。老师语气庄重地说：“如果我们大家直表现良好”尽管老师的行为永远不成问题，但还是用了第人称，“今天放学时我们举ะ行冰激淋聚会！”教室里片兴奋的嗡嗡声，但很快又归于安静，因为他们意识到，任何个捣蛋鬼都会砸了这个聚会，而其他人跟着倒霉。这欲擒故纵的招是握有权力者最常用的显而易见带有操纵控制的策略，造成特别有害的同伴压力，它不鼓励为别ี人着想，不鼓励真正的互相关心。“孩子们，我很遗憾地告诉大家，下午的聚会取消了”，因为某个孩子的表现不好，可怜的孩子。其他孩子会因为老师先是诱惑继而使他们失望或是使他们互相对立而憎恨老师吗？当然不会，他们会把怒气撒向被老师点名的调皮鬼。这自然是要点所在：分而克之。
请注意这并非基于道德的反对观点，而是对事实的陈述：如果你要控制的生物体依赖于你，那么เ它的行为ฦ也易于控制。情况的确如此，因为依赖他者的生物体能ม被控处于匮乏็状态。实验人员通常不给动物吃饱，以保证用食物做强化手段时动物的反应灵敏。同样，“为了使人们按某种特定的方式行事，必须ี使他们缺乏生活必需品，这样奖励能ม强化所需的行为”。像莱昂那样具有某种程度独立的人，有时也会对奖励作出反应，但要以可预测系统的方式产生所需的行为就难得多了。
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奖励的惩罚前言我逐渐意识到，我们的社ุ会陷于极大的矛盾中。我们大声抱怨工厂公司生产力疲软，学校危机重重，以及孩子们的价值观反常等等，但恰恰是我们用于解决这些问题的策略——把诸如刺激计划分数和糖果之类的奖励在人们面前晃悠——才是造成我们身处困境的部分原因。这是个ฐ由á忠诚的斯ั金纳主义分子组成的社ุ会，我们用强化手段把自己逼进盒子里，我们的思维无法超越常规。
个4岁的孩子通常能ม够辨别真心表达的愉悦和虚假的表扬真诚的微笑和为达到เ最佳效果适时挤出的做作的微笑。他会因真诚的赞扬和微笑而感到温暖，这个ฐ事实让行为主义学家困惑，在他们的语汇中，正是本意并非用以强化的手段才最具有强化作用。另方面，表扬并不仅仅因为是真诚和发自内心的就必然有益；它对孩子来说有多重含义这个ฐ事实表明，表扬可能在制造依赖性方面更有效。幸好，当我们的反应是真诚的，孩子至少不会觉得我们的动机是要控制ๆ他们。
4避免设置竞争的表扬。通过把某人和别人比较来表扬他从来就不是个ฐ好主意，像“你是班上最好的”或对成年人“是部门里最好的”这样的表达方式应该从我们的词汇中ณ剔除。研究结果明白无误的告诉我们，这样的评语损害内在驱动力。但最具破坏性的作用却更微妙，不易察觉：这样的评语催生视别人为ฦ竞争对手而非潜在合作伙伴的想法，而且它们使人们用是否打败别人来衡量自己的价值——个永远让人感到不安全的秘诀。
公开表扬也会催生竞争。比如，小学老师在全班同学面前宣布：“我喜欢斯图亚特端正安静镇定的坐姿，他时刻准备好开始学习”，这样便设置了最端正最安静镇定学生的竞赛，除了斯图亚特之外，其他学生都输了。另外还有三个理由说明这类表扬令人不安，第，对斯ั图亚特不利；他与同伴的关系不太可能因为被定为ฦ最端正安静镇定的学生而得到改善。第二，在老师的话中，最重要的词是我；斯图亚特没有得到เ帮助去思考他这么做的价值，只是在想怎么能ม够让老师高兴。最后，师生互动基本上是欺骗性的，因为老师装ณ着是跟斯图亚特交流，但实际上是利用斯ั图亚特来操纵教室里其他孩子的行为。不管我们是在惩罚还是奖励，用某个人做例子是十分令人不安的做法，这也是为什么我加入了其他教育家的队伍，起恳求大家在私下给予积极的评语。
我坚持这么做，尽管公开的表扬有时需要繁复的竞赛仪式和颁แ奖，并且以我们在“认可优秀”这样的理由来证明其正确性。很少有人停下来问问，表扬究竟意味着什么，我们的动机又是什么เ。为什么“认可优秀”很重要？
·如果想要让某人知道她干得很好这便假设她没有意识到这个事实，我们可以给出这样的反馈而不用行为主义แ的外部标志。
·如果想要让得到认可之人继续保持良好的表现，我们首先需要问的是：真有这样做的必要吗？其次要问问，是否提供奖赏会损害他的动力，种种原因在前面的章节中已有论述。
·如果认为看见有个同伴得到奖赏其他人将得到动力，那么已有大量的证据表明，外在动力更可能去除动力，迷失在竞争中ณ有选择的“认可”让人感到像竞争甚至更糟。
·如果想要向更多的听众澄清优秀包括什么，无需投环套物游戏也能做到เ，而且也应该采用对话而不是宣布的形式。
·如果只是认为ฦ向某人表明他的佳绩得到注意是件好事，不需要采用会激起他人怨恨或甚至可能使公开受表扬之ใ人窘迫的方式。旨在促进自决权和内在驱动力的评语，如果悄悄地给予，也足以使人知道他们的工作得到欣赏，没有必要在舞台上或授予沉甸甸è的奖杯或证书来给予表扬。
想象下很多人上同所学校在同家公司工作，或参加同项活动这样的情形，他们都对某个人心怀感激，因为ฦ他为ฦ了大家的利ำ益辛勤工ื作。如果公开感谢此人并不显得特别ี令人不安，部ຖ分的是因为这过程很民主。与此相反，在最常见的“认可优秀”的仪式上，负责人按照ั自己的见解和标准，单方面挑出某些人在另些人面前表扬，认可前者比后者优秀。最终被认可的其实是他们这么เ做的权力。
鲁道夫·德雷克斯和他的追随者们更愿意谈论用“鼓励”的方式回应孩子，而不是谈论如何最小化表扬的潜在不足之处。他们提出的些把理论付诸实践的建议以及如此做的理由，与我所讨论的重复。自然，我们愿意把问题看成是表扬本身的优劣之别，还是看成是表扬和鼓励之间的差ๆ别，其重要性远不及我们作出的反应的本质。
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第六章表扬问题8
德雷克斯派对这场讨论的重要贡献是：通常评价性的话语是完全不必要的。我们可以不用那ว么多评判ศ和控制，只需承认孩子的所作所为便可。长远地看，这样做对促进自决权和内在驱动力更有效。只要点明孩子的文章或绘画中ณ显得有趣的面，不用说它们很出色或你很喜欢它们，将足以鼓励她付出努力。
最近，我听说个三年级的学生把她写的故事念给全班同学听，念完后，她的老师说，“故事的结尾你写了三次，花了很多时间和心思。”可以推测，那位老师为了帮助学生修改故事并鼓励她批判ศ性的思考究竟什么才算是改进提高，先前已经就该如何构思故事给了那个ฐ学生些反馈。既然故事完成了，只要表示她的努力得到เ注意便足够了；在那ว位教师看来，给孩子大量夸张的溢美之ใ词完全没有必要。顺便请注意，当那个孩子交上不太令人满意的故事时，她可以有机会重写，而不是得个ฐ低分作为ฦ惩罚。在这个ฐ班上，重点是提高和学习，不是评价。
假设个小孩子完成了幅画ฑ给你看。我已经说过，最好是把关注的焦点放在艺术而不是艺术家身上，而且在对艺术作品作评论时，最好要具体。但无论何时，如果这些评论成了传统意义上的表扬，我们便冒着这样的危险：即把孩子引向得到我们的而不是他们自己的赞许这个ฐ目标，使孩子更专注于口头奖励，而不是信手涂鸦，尝试不同的色彩和构图。只要我们给予观察的结果，对画本身提问“水边的这些是山吗？哦，这座山可真大呀，是不是？你怎么把它们都涂ิ成绿色？你接下去要画ฑ什么？”，这些危险可以降到最低。
但为什么เ我们大部分人的反应都是连珠炮似的大串赞扬？第，不用动脑子；表扬既便宜又容易。与此相反，要鼓励人们同时又能让他们对所做之事保持兴趣让他们没有受控制ๆ的感觉需要技巧ู爱心和关注。指手画ฑ脚或越俎代庖总比与他人共事，帮助他们自己้作决定要容易。
第二，有人期盼我们的赞赏，即使为时短暂，也使我们感觉颇佳。当然，并不是所有的表扬中都包含这种动机，但我们可以仔细地考虑下，我们的言谈产生的作用是听者产生依赖，这究竟是不是巧合。
第三，我们许多人害怕只给评语没有表扬，不会产生结果且过于无情。开始时，人们可能觉得我们好像是拒不给予表扬，吝啬赞许。不过重要的是，我们的反应能ม否传递温暖和关心。若能，孩子们会被我们的话语鼓励而不受挫；若不能ม，那无论多热情洋溢的表扬都无济于事。
这些论点常引起抵触，因为它们似乎向广为流传的信仰——所有的孩子，实际上所有的人听到更多赞扬的话都会活得更好——发出了挑战。但当我们思考现实，看看情感贫乏的家庭或残酷批评的效果，让我们记住这些家庭中ณ的问题不是表扬太少，恰恰相反，孩子们应该知道，父母和老师们对他们爱之深切，愿意以他们的长远利ำ益为重，而不是只关心外在动力能保证的短期顺ิ从。
密苏里州的位教师不久前边思考边大声说，她怎么才能停止表扬学生，因为ฦ许多学生来自于令人绝望的家庭，没有爱，受到粗暴对待。他们需要我的支持和赞许，她叫道。他们的确需要，但他们需要的是不附带绳索的支持和赞许，他们要求的是无条件的爱。而表扬与其他奖励样，是有条件的。只有做此才能得彼——“彼”指表达愉快和支持的话语。而且，处于困境中的孩子不仅需要爱，还需要感到自己有足够的能力作选择，对发生在自己身上的事有发言权和决定权。他们不需要的是被控制，即使是被甜言蜜语所控制ๆ也不需要。
正因为ฦ给人鼓励而不是表扬要花心思费精力，所以才需要练习，也不可能用区区五个课时就教会大家。我们需要确保这个ฐ方法不至于像大部分对付孩子的建议那样被机械实施，结果显得做作。我们要意识到เ跟我们谈话的孩子的年龄和能ม力。对成年人，即使旨ຈ在鼓励而不是判ศ断ษ的反应也显得屈尊俯就。我们有时免不了重又拾起表扬，我们也需要对此有心理准备，表扬不是个容易戒除的习惯。
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第六章表扬问题9
担心宠坏孩子
我毫无保留地批评奖励，特别是批评表扬。但有个ฐ抱怨我没有提，为了避免误解，现在我想明明白白地划清界限，这个ฐ观点使人们认为，我们应该停止经常奖励孩子，因为我们把他们惯坏了，今天孩子们做任何事都指望得到เ诱人的玩意儿，至少也得有赞扬。
最近几年，这个批评意见越来越盛行。因此，多篇文章敦促父母和老师“谨慎地表扬”或“只给真正值得的奖赏”，或采用基于“诚实勤奋工作”的“难得的表扬”，以免孩子们受到“来之ใ过易的表扬”。19๗9๗2年初新า闻周刊的封面故事把目标瞄准了教育项目，这些项目意在提高孩子的自尊。文章的作者对使用金星和粘贴纸，对给予“表扬才能ม从教室的头走到另头不至摔倒”的成年人暗自窃笑。
让我们再探求下这个ฐ批评意见中反映的敏感性。首先，它表明奖励的问题只局限于我们太轻易表扬别人；篇很有代表性的文章采用了这种观点，文章的标题抱怨道“赠品走得太远！”在我看来这是肤浅的分析，因为它忽略๓了问题的症结——外在动力。
然而更重要的是，那ว些抱怨我们用奖赏把孩子惯坏的人经常无意间露出他们不满的深层原因：他们似乎认为ฦ孩子们应该做我们想要他们做的事，因为我们告诉他们这么做。有许多这样的批评家对我们应该向孩子解释我们为什么要求他们做某事的想法也不高兴，对此我并不惊讶。对有些人来说，任何事情如果不是自动的绝对服从的都令人恼怒。没有人关注我们要求孩子所做之事，不管这个要求是否合理，这个作业是否值得做。他们只应该做期望他们做的事，别要求鼓励或评判。
我反对这种要别人顺ิ从的要求，我也反对把关注的焦点放在孩子们今天经常被要求顺从这样的问题上。症结不在于孩子们做每件事都期望表扬，而在于成年人企图走捷径，用奖励操纵他们的行为，而不是向孩子们解释，帮助他们发展所需要的技巧ู，培养优秀的价值观，让他们参与决定如何学习和表现。
那些嘲笑种种提高自尊的努力的传统主义แ者喜欢说，人们自我感觉良好是因为他们取得的成绩；他们不是因为ฦ感觉良好才取得成绩。此话不无是处。无论如何，这是个值得认真考虑的假设。但潜伏在这些批评下面的是更为非理性本能的反对意见，该意见可以被界定为害怕某人将得到“心理免费午餐”且自鸣得意，没有付出多少努力就得到该权利。你可以想象有人吼出这最后句话时拳头砸在桌上以加强语气。如果我对此处起作用的思想体系的看法没错的话，要为这体系辩护很难。我们在讨论孩子们需要什么和应该得到什么เ时，保守的经济原理不适用，孩子们需要的，正如我已๐经阐明的，是无条件的赞许和接受——恰好与口头奖励相反，尤其是与难得的表扬背道而驰。我相信他们需要的是他们应该得到的。
有些人用更为ฦ实在的话语表示他们的反对。除非孩子们能经受考验，得到大人的赞许，不然他们会变得又胖又懒：他们会不做作业，行为ฦ举止不负责任。这个观点基于有关学习和经不起仔细推敲的“人性”的假设之ใ上，我在讨论公平理论第二章在第五章谈到根据工ื作质量给予奖励的无用时谈到เ此观点。让我在此再次重申，选择性的和不加鉴别的强化手段是同个事物的两种形式，同个动机理论的两ä种表现。奖励的问题不是我们给得太过轻易，而是它们意在控制，最终的结果是无效的，而且很可能ม损害内在兴趣。那意味着甚至当——也许尤其是当——奖励明显地需要视将要发生的情况而定时，它们将起到事与愿违适得其反的效果。降低奖励给出的频率或者给出奖励时吝啬些都不能解决根本的问题，因为问题就在行为主ว义本身。
第七章为什么行为主义แ在工ื作场所不起作用1้
为表现付费：为什么行为主义在工作场所不起作用
［错不在于］用糟糕的方法来管理刺激机制。［事实上］建立在工ื人的动机理论之ใ上的策略和过程有问题。
——威廉·富特·怀特，19๗55๓
概要
各种刺激机制和视表现付酬计划不仅在美国的公司中盛行，还存在着种深层的很少受到质疑ທ的对信仰的热衷，认为给人们奖励将会使他们工ื作得更好。然而，证据显示在工作场所采用外在动力不仅无效，而且经常是适得其反。人们提出种种理由来解释奖励为ฦ何失败，其中最为人熟悉的只涉及了对些具体的刺激机制适用的次要问题。基本论点是任何为了改进表现而给予奖励的方แ法是注定无效的。
刺激盛行
要是通俗行为ฦ主义แ是门宗教的话，美国的主管们就可以被形容为原教旨主ว义者。他们以及他们的谋士，信仰奖励的救赎力量，其信仰的坚决程度再怎么夸大也不为ฦ过。自然，大部ຖ分公司都采用些做法，其目的是通过尝试根据两个表现指数付酬或其他的补偿形式来促进员工的积极性。
为了更好地了解对斯金纳模式衷心拥护的深度和广度，我们不妨听听主管们以及顾ุ问和商业学校的老师们对这个问题的看法。显然，他们大部ຖ分人甚至都没有想过要质疑外在动力的价值。本典型的关于补偿的手册就事论事地声明，“正确的付酬劳”就是付酬“与表现相关”。在商业杂志上我们经常看到这样的宣言：“机构应该给那些表现最出色的人最大的奖励。不这么做不符合促进生产力的考虑。”从本有关奖励刺๐激的学术文集中，我们看到เ这样的文字：“报酬与表现的关系越密切，它的驱动作用就越大。”这些断言看似不辩自明的真理，因为ฦ没人怀疑ທ它们的真实性。它们是作者触摸到的辟邪物，然后作者才能ม继续处理引起争议的事情。
有时候你也会偶然碰到เ篇文章或本书，试图把“心理学的”视角带入管理领域，比如吸收人文主义或心理分析理论。这样的文章在几千篇出版物中非常引人瞩目，但实情是这上千篇出版物也是建立在同样的心理学理论之ใ上，那套理论刚好是行为主义แ。行为主义แ在这个领ๆ域如此盛行，以至于大家都不把它当作理论看待，其各项原则是不证自明的。
奖励的惩罚第七章为表现付费：为ฦ什么行为ฦ主义在工ื作场所不起作用这并不是说没有人批评刺激机制。有很多批评文章用各种夺人眼球的标题出版发表：“刺激计划为ฦ何失败”，“如何用报酬摧毁动力”，等等。这些作者最终使我们明白，这些计划的问题只是与实施细节有关，只要微微调整外在刺激的估算和给予方式——或许雇作者当顾问——于是切便迎刃而解，复归正常。甚至那些记录下这些刺激机制彻底失败的研究人员也匆忙加入，要我们相信当然“在原则上报酬与成绩挂钩是可取的”。我们只需要学习正确的做法而已。
如果你阅读20年前出版的有关这课题的文献，你会发现当时出版的文章与今天的何其相似。大部分研究此课题的专家们当时是，今天仍然是在诋毁这事实：我们今天在管理与成绩挂钩的报酬计划ฐ方面仍旧ງ做得很差ๆ。［尽管有］新的方法可结果似乎直没有改进。
这个评价完全可能写于今天早上，但实际上作于1975๓年。时不时地，有些挖掘较深的批评文章发表，向有关驱动力的种种假设发出质疑ທ，但大部分文章是当年的旧作。般来说，越是明显地挑战或甚至确认刺激计划的行为主义基础的商业书籍或文章，其写于20่年前的可能ม性越大。此处具有讽刺๐意味的是：就在社会心理学家们开始意识到外在动力有多么事与愿违时，这个信息却开始在管理领域的各种出版物中消失。
如果我们不谈管理杂志上的文章而谈谈主管们本身，他们对奖惩心理学的虔诚更为明显。许多长期在公司供职的人似乎都认同被道格拉斯·麦克戈里格统称为理论的信条：人们普遍厌恶工作，如果我们要他们做事，需要通过许诺或撤消เ物质奖励来控制ๆ胁迫他们。
第七章为ฦ什么行为ฦ主ว义在工作场所不起作用2
因此，汤姆·皮特斯对目前的流行的看法所作的总结是正确的，其结论如下：“只要刺激给得对，生产力自会提高。如果我们给人们大笔直截了当的金钱刺激生产力问题会消失。”事实上，如果我们看见任何东西因为ฦ依靠刺激而消เ失，那消เ失的不是生产力问题而是生产力。但是通俗行为主ว义不是作为个需要测试的假设提出的，它更接近于理论教条，与资本主义本身有关：“自由企业制度是在奖励应该以表现为依据的前提下运作的”，位顾问这么说。在这个意义แ上，批评被视为ฦ对基本价值观的攻击。不久前我在个经营管理大会上发表了通对刺激计划ฐ的批评，位商人惊呼道：“呀，那难道不是共产主义แ吗？”
我并不想暗示ิ过去的20年里在管理理论和实践中没有运动，许多人已经谈论过，在某些情况下还尝试过，实施促进团队精神的机制ๆ参与性的管理更人性化和灵敏的监督方法以及把重点放在持续提高上。但正是在针ฤ对变化的各种提议中，我们可以捕捉到行为ฦ主ว义的顽强：经常有人说，要开展和维持这些改革，我们必须ี依靠奖励。
具有影响力的管理理论学家爱德华·罗勒说，“如果你希望有团队精神，那你要组织团队。”他此话的要点是我们应该把奖励个人变为ฦ奖励团队，但再进步，完全不依赖奖励——促进合作而不用贿赂人们起工作——这个观点显然难以想象。同时，位批评家指出，对高质量的管理使用竞争性的奖励，比如波尔德里奇奖，“再次强化外在而不是内在驱动力”。
当员工学会新的技巧，参与改进公司的活动时，同样的情况也存在于员工奖励方面。我们贿赂人们所做之事也许略有不同，但是对贿赂的依赖，对行为主义แ教条的依赖，却脉相承。位全面质量管理的拥护者说，我们想要“持续不断的努力来改进提高”？那么人们必须“学得越多得到报酬越多”。有些顾问甚至认为ฦ，为ฦ了使主管们对员工ื使用奖励，我们必须把奖励在主ว管们面前晃悠。这是典型的美国公司管理之道：条大狗递块饼干给条小狗，这条小狗把饼干递给更小的狗，依次往下，直至狗和饼干变得无足轻重，最后消เ失。