阅读量急剧上升［但奖励的使用也］改变了选书的模式［简短大号字体印刷的书成为理想的选择］。奖励似乎还改变了孩子们读书的方式，他们经常回答不出关于某本书，甚至是刚看完的那本书的直截了当的问题。最终孩子们课外看的书籍数量减少。
在这种情况下，不管每个学生每次测验的成绩有多好，只有位能ม得奖。如此，老师教给学生的重要课——事实上，任何竞争的要义——是：他人都是你成功路上的潜在障碍。如果奖励机制使人们互为对手，可以预料é的结果是，每个人，依其地位不同，或蔑视或羡慕，都会带着怀疑和敌意看待他人。
在现实世界，甚至在实验室里，奖励应取决于它们是否能ม产生持久的改变，即不再有种种诱人的玩意儿时改变仍能持续。对声称在采用了奖励制度后本部门员工ื的表现大幅度改善的主管，对吹嘘เ学生因读书受到奖励而大量阅读的教师，这是个关键的问题，我们想要知道，旦诱人的玩意儿用完之后，员工ื的生产力学生的读书欲望会发生什么变化。
同样，我们很少会认识到เ，虽然别ี人似乎ๆ对我们的奖品有所反应，需要不断地提供奖励才能诱导同样的行为本身就暗含了奖励的长期效果或无效果。第次打开电å脑时拼命击打键盘或许能ม启动计算机操作系统，但是如果我每天早ຉ晨都那样做，最终会想到我并没有处理真正的问题。如果我越敲越重，我也许会开始怀疑这种急于求成的做法是否把问题弄得更糟。
本书共十二章，前六章阐明主要论点。第章简要地回顾ุ了行为ฦ主义传统，通俗行为主义แ在我们社ุ会的盛行，以及通俗行为主义广为人们接受的理由。第二章权衡有关奖励的内在可取性的些论点。文章首先对奖励是合乎道德及常理的要求这样的主张发起挑战，进而提出奖励实际上令人反感。
关于这点，莱恩和他的同事们表述如下：“鉴于特定的外部环境和教育方法，与此相符相配的个ฐ内在世界终究会出现”。如果人们的“外在性”当真是环境意向内在化的结果，那么就该因个ฐ人不同的经历而异，这正是我们发现的：使用外在驱动力这样的控制ๆ性方法的教师往往会培养出更依赖外在因素的学生，而那些强调学生的自主性的教师造就出更偏向内在因素的学生。
美国大部分学校把学生淹没在行为ฦ主义这个ฐ大坛子里，因此毫无例外地，孩子们的内在驱动力被冲走了，随着年龄的增长和年级的上升，小学生们通常越来越依赖外在动力。如果我们说这只是他们在动力方面的意向或者“学习方式”，对此我们必须ี作出让步或给予更多的奖励作为回应，遑论其他，至少这种说法很难令人满意。
在给那ว些缺乏็内在驱动力的人更多的奖励之ใ前，我们要问的第二个问题是我们希望达到什么目的。我们的最终目标是否仅仅要在个ฐ人和干预之间建立愉悦的联系，因此需要无休止地提供外在驱动力。有两位研究人员曾就依赖“与每个学生的特殊驱动力意向相配的教育实践”的长期益处提出质疑ທ，因为这样做进步加强和维持了外在意向［如果］来自外部的教师对课堂的控制不是最终的长远目标教师必须ี超越对奖惩的依赖营造更有自主ว权的课堂气氛［以便］鼓励［受外在动力驱使］的学生培养［内在驱动力的］意向。
第五章降低兴趣12
如果我们认为ฦ内在驱动力和自我指导学习是值得鼓励和推动的，那么เ光说我们应该给需要奖励的孩子以奖励是远远不够的。
损害最小化
前节中的要点是应用行为ฦ主义的不良影响，尤其是获得奖励者对任务之兴趣的影响，是“做此就能得彼”所固有的，在第三部ຖ分我将讨论在工ื作场所教室家庭中外在动力的替代品，但对那些必须或感觉必须继续给予奖励的人来说，减少奖励造成的损害是可能的。下面是六条减少损害的可行的建议：
·把奖励从人们眼前挪开。如果必须ี给出奖励，至少不要让它们太显眼，换言之，奖励有多惹人注目相关性有多大。研究显示，外在动力越明显，内在驱动力受损越多。我们面对的挑战是给出较少的奖赏，使每个奖赏比较小，私下悄悄地给，不要使整个奖励过程太过于张扬。
·事后给予奖励，作为ฦ惊喜。那些提出抗议的人说，他们并非想要控制ๆ别人，而只是“奖励优秀”详见下章和表示欣赏的人，可以通过事先谨慎小心不透露完成某项ำ任务能得到เ什么เ奖励来表明他们的本意。莱帕和另个同事提出论点认为ฦ，收到出乎意料的奖赏“应该不会使受试对象把他们先前的行为ฦ看成是导向获得奖赏”。这意味着内在驱动力不太可能下降。的确，大多数研究发现，得到出乎ๆ意料的诱人玩意儿既没有多大帮助，也没有什么损害。问题是这次得到了意外的奖赏，人们会期望下次也会如此，不管下次能否得到，他们对任务的兴趣下降了。
·永远不要把寻求奖赏变成竞争。如前所述，如果我们人为地限制外在刺激的数量，即用相对的而不是绝对的标准来衡量表现，破坏性更大。如果在工作中需要给出额外的奖赏，那ว么每个达到既ຂ定标准的人都应该得到，而不是使每个人成为别人成功的障碍，同样地，些教师根据班级成绩分布曲线打分的做法太不道德：这种倾向无端地限制好成绩的数量，这样最后的结果与任意确定的成绩分布致——很差的分数不多，很好的也不多，大部分介于中ณ间——这是给基本上可比的成绩作无意义的区分，这样只有为数不多的学生能得到高分。更重要的是，这样做把学生变成了竞争对手，还在他们中制ๆ造了敌视的气氛，破坏了出现可以导致更高质量学习的可能性。最后，在关心表现优秀的机构和学校里，颁奖或宴会是没有容身之ใ地的，颁แ奖或宴会可定义为ฦ把在场的大部ຖ分人顷ั刻间转变成失败者的公共事件。要么人们不把这样的活动当真，那它们就没有存在的必要，要么เ人们真的把它们当回事，意即看着别人得奖是强大的去除动力的力量，那么เ它们也没有存在的必要。
·使奖励尽可能与任务相似。所谓的自发的奖赏能缩小人们在从事的任务以及因此能得到เ的奖赏之ใ间的差距。如果你觉得孩子看了本书你非得给她点什么เ，再给她本书。
·该怎么用奖励，给人们尽可能多的选择。尽管奖励基本上是控制人的机制，你还是可以通过让潜在的获奖者参与决定给什么怎么给以及给谁来最小化奖励的破坏性结果。退步说，潜在的获奖者至少应该在评估他们的工作质量时起主要作用，尽管如此，还是得小心别让整个奖励过程搞得太大，别ี让奖励太惹眼。
·尽可能ม使个ฐ人对奖励的扼杀动机作用产生免疫力。在某些情况下人们可以依靠内在驱动力抵抗奖励的破坏作用。通过让人们相信他们会发现所从事的任务是有趣的，提醒他们过去他们对这些事很感兴趣，或训练他们把注意力集中在内在驱动力上，些在实验室做的试验已经成功地做到了这点。这说明，在某些情况下，提供外在动力不会降低个人的内在驱动力。然而，这么เ做风险太大，奖励的后遗症太过凶险，这项研究的发现仅限于实验室内太不确定，当我们还可以选择最简或最小化奖励的时候，就不选这个策略。在无法选择最简或最小化奖励的时候，我们不妨尽我们所能，帮助人们不去理会外在动力所传递的隐含信息。
第五章降低兴趣13
所有说明为ฦ什么奖励没能改进表现质量的原因其意义แ并不止于此：它们本身还是反驳通俗行为主义แ的论点。这点在本章的讨论中是无可辩驳的，为了得到เ外在的刺๐激而做某事使我们对所做之ใ事兴趣大减。
各项任务受此损害越大，这现象就越具悲剧性。如果仅仅是修车师傅觉得换内胎变得单调乏็味了，如果仅仅是个十几岁的少年觉得历史课没完没了，那是回事，但是给工人金钱刺激让学生关注上优秀学生榜，会把他们在星期至星期五要做的事变成冗长枯燥的先决条件。我们得承认有些工作以及学校的课程本身是单调乏็味的，因此，奖赏不是人们对所做之事失去兴趣或从未有过兴趣的唯原因，但是把本章中所描述的影响综合起来，便能ม看到为获得行为ฦ主义带来的令人生疑ທ的短期益处所做出的巨大牺牲。当“做此就能ม得彼”成为我们生活中的准则而不是例外时，套用位研究动机的专家的话，我们会感到“除非能有收获外部奖赏的极高可能性，不然投入在新า的任务中的情感都被浪费［这意味着我们最终不再享受生活］”。
心理代价还不止于此。当外在动机赶走了内在驱动力，我们的自我意识，即把自己看成有能ม力有价值能对种种决定人生的事件产生影响的人——简而言之ใ，我们的心理健康——便处于危险之中。最近的研究证实了这点，这份研究表明，可能是因为直处于有外在因素的环境中，有外在意向性的人往往比有内在意向性的人更觉得沮丧无助；当事情不顺利时，他们的反应变得更糟。出现无助这种反应可以理解，因为别人有权决定我们是否能得到我们为之努力的奖赏。
这幕景象并不赏心悦目，但其形式和明暗的运用我们很熟ງ悉，我们有时没能ม注意到的是它和周围斯ั金纳氛围的联系。
书包网bຘ2想百万\小!说来
第六章表扬问题1
孩子生来就有学习的渴望。表扬和操纵所起的作用只能是窒息天生的驱动力，代之以盲从这种机械的工作方แ式，或者对权威的公然反抗和蔑视。
——兰迪·西兹和埃米·德莱斯科尔，1้988๖
考虑放弃使用金星和糖果是回事，但是表扬呢？我们大家都渴望赞同；作为孩子，我们许多人但愿自己้能得到更多的表扬较少的批评。当专家们告诉我们要养成这样的习惯：在人们的行为中发现我们可以表扬的东西，我们本能ม地觉得这是个好建议。所以告诉孩子员工学生他们干得很好又有什么เ错呢？
在前几章的基础上，我们试图在本章中回答这个ฐ问题。我们的论点是：必须谨慎，注意我们为ฦ什么表扬如何表扬他人，以及赞扬对接受表扬者会产生什么长期影响。我们区别ี不同形式的积极反馈：方面是关于任务完成情况的直截了当的信息，或让受表扬者感到有自决权的鼓励；另方面是各种口头奖励，它们让人感觉受控。依赖别ี人的赞同，大体上被证明与其他外在动机具有相同的破坏力。
如果表扬词仅指后种反馈，那意味着表扬别人总是会产生问题，如果我们更宽泛地把表扬定义แ为包括所有形式的积极反馈，那我们完全可以说只需避免部分形式的表扬即可。我们采用哪种定义แ并不重要，关键是有些赞扬性的评语不仅可以接受而且还相当可取，而有些则二者全无。
表面上看这个ฐ论点很有节制ๆ，更不用说它比我提到เ过的其他奖励更温和谦逊，但即使是这样个言之有理的批评，依照表扬总是好事这样传播甚广的假设来看，也显得令人惊讶。为ฦ宣传种行为主义的课堂管理体系而设计的海报敦促教师每天都要表扬每个ฐ孩子，而且有时也是按照教师们在多大程度上尽力靠近这条标准来评估他们。大部ຖ分告诉人们如何为人父母的书籍没有给出任何暗示，表明积极的评语除了起到建设性的作用之外还有什么เ其他的效果，甚至连警告人们不要过分使用实物奖赏的作家们也暗示ิ，用表扬替代那些奖赏将会解决问题。
要理解与此相反的观点——与爱的表达和鼓励不同，过多的表扬实际上并不可取——我们从貌似简单的问题开始：表扬的目的是什么？正如滥用奖赏样，真正重要的是，受益的不是接受者而是给予者。如果我们表扬别人，他们很可能会做我们所欲之事，这本身不仅对我们有利ำ，而且还赋予我们权力感。受到เ我们表扬的人也会更喜欢我们，这又是大诱惑。正如位作家所写：“通常，表扬产生的改变并不定对被表扬者有益，但会使表扬者感到เ方便愉快获益。”如果表扬最终只是我们要说的话，而不是受表扬者要听的话，显然，是否要采用表扬值得再思考。
奖励的惩罚第六章表扬问题然而，假设我们的初衷确实是要帮助受我们表扬之人，那么问题是我们想做什么？人们常提到三个目标：提升表现学习成绩等等，促进得体的行为ฦ和积极向上的价值观，帮助个人改善自我感觉。长期来看，表扬，至少是常用的表扬形式，无法实现上述任何目标，甚至可能起到事与愿违的作用。
“干得好！”与好工ื作
对奖励与成绩之间的关系所做的研究出奇地少，显然对斯ั金纳模式的盲从使大部分人相信，告诉某人他干得出色就能使他在将来更有效地学习或工作。在“如何管理”类的书籍中，人们能发现种种表扬雇员的规劝，据我所知，没有项研究仔细考察过这么做是否真的能ม改进工作表现。
但有两ä位学者对收集到的有关课堂表现的研究材料作了回顾分析，其中位发现，“表扬与学生的成绩上升没有关联，”而另位得出结论：“教师表扬的频๗率和学生学习的进步并不总是成正比，即使在两者成正比时，它们的关联性太低，无多大意义。”
最近的两项ำ试验证明了这点。在项ำ实验中，以色列的五六年级学生被要求完成项ำ需要创造性的任务，与那些既没得到表扬也没受到批评的实验对象比较，那些得到เ表扬的学生再接着做相似的任务时，完成的质量更低。而且这些孩子完成得也比他们自己得到表扬前要差。同时，在系列对美国大学生做的研究中，“表扬直导致技术性的表现受到损害”。研究人员得出结论：“的确这些结果表明，干扰技术性表现的有效方法是立刻准备好表扬完成任务者。”
第六章表扬问题2
这究竟是怎么回事？为什么表扬不仅没能ม提高成绩，反而把成绩往下拉？除了在第四章中给出的解释之外，我想到了四个原因。第，当某人因为ฦ完成了些并不特别ี困难的任务而受到表扬时，他也许会把这理解为他不够聪明：这定是为什么别人会表扬他的原因。这种推论导致了“从事困难的任务时成功的期望很低，而低期望值又造成从事这些任务时减退的恒心和工作热情”。
第二，告诉某人他有多好会增加他的压力，他觉得要做到和表扬者期望的样好。这种压力又会使他更在意自己้而不自然，这种状态经常影响表现。希尔维亚·普拉斯曾说过，当她希望她写的诗被别ี人接受时，这种期望却“使她在写作时才思枯竭，这太具有讽刺๐意味”。对具有高度创น造力的个体尚且如此，自然对我们其他人也适用。事实上，没有非凡才能的人更易受到这类表扬导致的致命影响，尤其是如果表扬是明显的与将来的表现相关，诸如“因为那ว件事你干得很好，所以这件事你也应该能够做好”类的评论。
第三，当斯ั金纳宣称表扬“鼓励我们冒险，这样能拓展人生”时，有理由认为实际发生的情况恰好相反。玛丽·巴德·罗毅的项经典课堂研究发现，对于小学生，如果老师经常采用表扬，他们比同龄人显示出更低的完成任务的恒心。为什么？也许是因为ฦ表扬建立起不现实的永远成功的期望，这导致人们为了不冒可能失败的风险而避免困难的任务。如果我们避开可能失败的情形，我们也消除了被我们刚ธ表扬过的人批评的可能ม。表扬鼓励些孩子依赖老师提供的评价——我马上还会论及这点——而且“那ว些没能达到老师的期望的孩子最终决定放弃尝试”。
最后，表扬如同其他的奖赏，经常损害能ม使人表现最佳的内在驱动力。我用了“经常”词，因为实验室研究的结果在这点上并不完全致。这种不致的原因之也许是不同的研究人员对“表扬”或“口头奖励”“社会奖励”或“积极的反馈”的定义不同这事实，有时候给实验对象的评语只是句赞叹“干得好！”，有时候给出的是任务完成得如何的具体信息，这也许牵涉แ到与他们自己先前的表现相比，或与别人的表现比较，或不作任何比较。评语也许只针ฤ对个人，也许只针对工ื作本身，也许是指能力“你很有创意”，也许是说努力“看得出你非常努力”。不同研究中ณ的这些差异完全能说明最终研究结果的不同。事实上，即使是声音抑扬的微妙差异也可以赋予赞扬完全不同的味道：“那很好”可以用自命不凡的庄严声调说出，也可以用惊讶的声调说出，同时慢慢的若有所思的点着头等等，根据说话者所表达的情绪，我们会作出反应，或高兴或冷漠或恼怒。
但是不管原因为何，研究发现的结果不完全致，在我们继续往下探讨记录负面结果的研究报告之前，我们得停下来思考这个事实：些研究已๐经发现，有些人似乎在得到表扬之后对任务更感兴趣，而另些人发现表扬对他们既ຂ无帮助也无损害。
那些对上述或肯定或中立的研究结果印象深刻的人提出论点：表扬并不像其他的外在动力那样糟糕，这有几个原因。首先，表扬不那么引人注目。你听见的话应该比实实在在交到เ你手上的物品影响小，实物奖励持续不断地提醒你，你干活得到了诱人的玩意儿，你可能会为ฦ了同样的理由再干。其次，人们认为表扬较少控制性。如果某人赞扬你而不是给你钱或巧ู克力糖，你可能不会感到那人试图操纵你的行为。第三，表扬不太可能事先允诺。奖励最大的损害在于人们对奖励的期望，即在我们做件事前听到เ“做此就能ม得彼”，而表扬般总出现在事后，给人惊讶。
表扬的危害比其他奖励小的主ว张主要依据这三个ฐ理由á，但若这三条理由或其中任何条不适用又如何？表扬当然可以非常张扬，产生与其他实物奖赏同样的影响，它还可以被听者认为ฦ是操纵我们行为的企图，而不仅仅是对我们表现的反馈。表扬可以是我们所期望的，尤其是过去我们按照ั某人的意愿行事得到过表扬。无论何时，如果表扬有了显著性控制性被期待这样的特征，它应该会降低我们对所做之事的兴趣，这跟其他奖赏没什么分别。不管我们在做什么，我们会坚持下去，希望得到赞扬，但我们不再对活动本身有内在的动力。
第六章表扬问题3๑
大量的研究发现表扬确实降低内在驱动力。在以色列ต做的研究如此，这很可能是为什么孩子们的创造性表现也下降了。前章中提到的果味酸奶试验，喝饮料得到表扬的孩子和拿到电影票作为ฦ奖励的孩子都觉得该饮料不太吸引他们了。还有项研究发现，般认为ฦ对自己้的生活没什么控制的小学生，在被告知“这是你们到เ目前为止做得最好的”以后，对所做之事兴趣减少。
当研究人员故意抹去据说可使表扬无害的因素时，负面作用特别明显。如果本科生受到诱导去期待“社ุ会奖赏，”他们对某个ฐ任务的兴趣下降。根据三份不同的研究报告，当孩子或成|人收到听来带有控制性的积极反馈比如，“你干得很好，你就应该那ว样干”时，同样，他们的兴趣锐减。
因此我们得出表扬如何有损表现的四个原因：表扬表示ิ某人能力低下，使人感到压力，促发低风险策略以避免失败，降低对任务本身的兴趣。不管其中的哪个ฐ原因在发挥作用，证据表明表扬“与其他变量相互作用的方式与实物奖赏类似”。那意味着表扬是提高人们工作质量的糟糕赌注。
恋上表扬
我们表扬人们，特别是孩子，不光是希望他们干得好，而且还想帮助他们培养良好的价值观和有益的自尊。然而，在此我们必须ี谨慎，父母在给予指导和教导的同时也需给予爱和支持，在下节中我将详细论述有助于实现此目标的信息反馈和鼓励。但是口头表扬通常弊大于利ำ，尤其当它被当成是为强化某些行为ฦ方式而故意采用的策略的部分而限量给予时。
最近心理学家琼·格鲁塞克和另位同仁观察后得出结论，“表扬符合社会道德标准的行为”——即关爱分享和乐于助人的行为——“是父母尝试鼓励孩子身上的利ำ他主义的最常用方法”。因为促进良好的价值观是第九和第十二章要谈论的话题，我在这儿就指出点，要达到此目的，表扬似乎也遭到与我们在其他奖励中发现的问题的困扰。设想个孩子想得到父母或老师的称赞，表扬也许能ม使孩子的行为改变阵子，但不可能使他全身心投入彻底改变行为ฦ；实际上，在周围没人表扬良好行为时，还很可能降低保持这种行为的可能性。在1991年发表的份实验对象是儿童的研究报告中，格鲁塞克发现，因为ฦ慷慨大方而经常受到母亲表扬的孩子，往往在日常生活中略๓微不如别ี的孩子大方。
表扬在建立积极向上的自我意识方面也不起作用。我们不会仅仅因为ฦ别人对我们说了好话就对自己้的能力有信心，或相信我们基本上是好人。个关键的问题是，我们所得到的认可是否帮助我们感到自己是这些令人羡慕的事物产生的原因。奖励，包括听起来像口头奖赏的评语，让我们觉得刚好相反：我们的行为似乎ๆ是对控制ๆ性手段作出的反应。因此，表扬不仅无效，而且又次起到适得其反的作用。
有些人对积极的强化手段产生相当消เ极的反应，或者公开地蔑视，或者退缩，采取消เ极的抵抗。这些仅是任性的行为吗？完全不是。它们是对个非常基本但又鲜ຒ为人注意的事实的反应，该事实是：积极判断［表扬］最引人注目的方แ面不在于它是积极的，而在于它是个判断。年龄较大的孩子和成年人听到表扬也许会认为给与表扬者屈尊俯就，也许会认为这是提醒或企图抬高给予表扬者的巨เ大权力。设想你正与朋友们块儿讨论政治，你发表了某些言论后，其中人严肃地点点头，正色道：“有道理”。根据各种不同的因素，你的反应完全可能ม是极度恼怒而不是愉悦：“他算老几，来评判我说的话的价值？”
位作家指出：“有趣的是当地位高的人的工作受到เ地位低的人的表扬时，表扬会被看成是放肆甚至侮辱的行为。”正因为表扬通常隐含了地位上的差别，才会产生抵触。有趣的是，正是那些避免评判别ี人或被别ี人评判的人——他们说起“价值判ศ断”词好像这是悼词似的——才是表扬的热情拥护者，他们没能明白的是，告诉某人干得好和说他干得差样都是价值判断，最终被评判的那ว人会明白是怎么回事儿。
书包网b2想百万\小!说来
第六章表扬问题4๒
除了所隐含的权力上的不平衡，接受表扬者也不会感到高兴，因为他们意识到给出积极判断的人也完全可以给出负面的判断ษ：“今天他表扬了我，但明天他会不会开始批评我？”正如每根胡萝卜都包含大棒，所以每个口头奖赏也包含口头惩罚的种子。孩子也许会这样推论即使不是明确清晰地：“最好跟这整件事儿彻底断绝关系，这样就夺走了他对我造成损害的权力”。