奖励的惩罚第三章奖励有效吗？2奖励的效果能持续多久ื？简单地说，奖励的最佳效果是短期的，要使行为ฦ上的变化持久，通常需保持奖励源源不断。假设你孩子的行为ฦ能通过糖果得到强化，只要你直给他糖果，便能诱使他整理房间。然而实际上问题产生了，如果他对糖果腻了怎么办？原本的奖励对他不再有意义แ；另方面，如果他对奖励的要求不断升级，而你又不想或不能满足他的要求怎么办？最重要的是，你是否真的希望只有当你手上拿着&糖果，你的孩子才会帮你干些家务？
第章斯金纳理论框架下的行为主ว义แ遗产8
我回到เ图书馆，发现大量记载通俗行为主ว义失败的研究结果，除了少数几个ฐ社会心理学家，这些研究结果不为人所知。难怪从来没人为般读者写过书，告诉大家奖励如何损害我们为ฦ教导学生管理工人和抚养孩子付出的努力，更不用提有人会写书，就这三个方แ面作个全面的批判。这正是我想做的，同时我也清醒地意识到，向传统思维提出挑战比份以老鼠的眼光写就的实验报告更令人不安。
无论如何，奖励没能促进合作或培养集体意识，还经常有碍实现目标：任何时候人们为了诱人的玩意儿你争我夺，就会产生“冲突和嫉妒”的暗流。近两个世纪前，纽约的些教育家观摩了当时的个ฐ行为ฦ修正计划后，便有如此发现。“抱怨不公正的待遇”和“争宠”相当普遍。
通常，奖励不利ำ于培养和维持良好的人际关系，这种关系有助于学习和工作表现达到เ最佳，但奖励常用的两ä种手段起到เ反作用，且通过明显地让人互相对立而使事情更糟。其是人为造成短缺。想象教室里坐着二三十个学生，你是其中之ใ，新学年开始老师宣布说，每周五测验得分最高的学生有资格佩戴本周天才的徽章，并享受由此带来的种种特权。这可能会如何影响你对你身边同学的看法？有多大的可能性你会帮助别人完成作业？在这样的班级让集体意识深入人心的难易度是多少？
在这种情况下，不管每个ฐ学生每次测验的成绩有多好，只有位能得奖。如此，老师教给学生的重要课——事实上，任何竞争的要义——是：他人都是你成功路上的潜在障碍。如果奖励机制ๆ使人们互为对手，可以预料的结果是，每个人，依其地位不同，或蔑视或羡慕，都会带着怀疑和敌意看待他人。
在引导人们寻求奖励的种种方แ法中，我想最具破坏性的是设置数量限制，这样做，人们互相帮助的可能性没有了，几乎可以肯定，取而代之ใ的是尽力打败他人。不管是标准化的个体激励机制还是争夺奖励使然，竞争具有破坏性，其原因不只是竞争妨碍通往成功所需的团队精神这事实。
首先，大部分竞争导致焦虑，其类型和程度有碍表现。其次，认为自己无望获胜的人灰心丧气，干脆放弃努力，除了打败同伴，他们没有理由全身心投入，而他们确信打败同伴是不可能ม的，因此这些人明显缺乏็动力。第三，心理学家卡洛尔·艾姆斯作过系列的研究，发现与非竞争性努力的结果相比，人们往往会把竞赛结果归咎于他们无法控制的因素า，比如天赋或运气。这样的结果既是无奈，也是为ฦ未来的表现开脱责任。
但竞争只是几乎定会造成敌意的行为ฦ主义主题的种变化形式，另种是集体奖励。老师语气庄重地说：“如果我们大家直表现良好”尽管老师的行为ฦ永远不成问题，但还是用了第人称，“今天放学时我们举行冰激淋聚会！”教室里片兴奋的嗡嗡声，但很快又归于安静，因为他们意识到เ，任何个捣蛋鬼都会砸了这个聚会，而其他人跟着倒霉。这欲擒故纵的招是握有权力者最常用的显而易见带有操纵控制ๆ的策略，造成特别ี有害的同伴压力，它不鼓励为别人着想，不鼓励真正的互相关心。“孩子们，我很遗憾地告诉大家，下午的聚会取消了”，因为ฦ某个ฐ孩子的表现不好，可怜的孩子。其他孩子会因为老师先是诱惑继而使他们失望或是使他们互相对立而憎恨老师吗？当然不会，他们会把怒气撒向被老师点名的调皮鬼。这自然是要点所在：分而克之。
第四章胡萝卜的麻烦4
人们普遍认为集体惩罚有失公允，可集体奖励也好不到哪儿去，而且集体奖励和人为ฦ造成短缺的奖励不只限于小学。许多公司毫不掩饰让员工互相对立，或许以取决于整个部门表现如何的奖励，在这种情形下，完全没有必要宣布谁该为上季度令人失望的结果负责，因为总能找到人承担责任，不管此人是否该担此责任。此外，这样的体制中ณ不信任和压力盛行。在个“工资由大家的努力决定的”公司，“同事间的压力非常大，以至于工作的头两年被称为ฦ炼狱”。
有几份研究仔细审视了在别ี人的行为ฦ决定我们是否得到奖励的时候，我们如何看待他们。上文已提及，些年龄稍长的女孩因辅导比她们小的女孩而被许以奖励，但她们的教授不仅效率不高，而且“还把小女孩看作是可以利用来达到เ所欲之ใ目的的工ื具。”如果女孩学得不够快，便会遭到เ批评。在另个不同类型的实验中，研究人员请年轻人注意，他们可能ม得到的奖励是段浪漫关系比如，给朋友留下深刻๑印象，仅此举ะ，许多人就说他们不怎么喜欢同伴，而没有关注奖励的人较少有这种反应。
此处的要点是，不管人们是否被许以奖励因而对别人怀有敌意，他们受到引导，把工作或学习视为达到目的的手段这个事实，意味着他们不太可能对别人怀有好感交流思想或交换意见。某些奖励方法比另些更能加剧竞争阻碍合作，但程度的高低最终取决于对质量的损害有多大。
至此我已经讨论了奖励对地位相当的人之间关系的影响，受奖励影响的另类人际关系涉及给予和接受奖励者，即使对这种不平等的关系没有异议，我们也需要明白奖励如何作用于给予者和接收者之间的交流。比如保育员和教师希望抚养或教育孩子的人可能想和每个孩子建立关爱呵护的联系，让他们觉得任何时候有问题出现，都可以放心地寻求帮助，这可能是帮助孩子健康成长树立良好价值观的最基本要求。出于学习上的原因，教师也应该和学生培养这样种关系，学生才有望宽松地承认错误，并乐于接受指导。同样的目标也适用于公司，重要的是营造融洽的工作氛围，人们互相信任，开诚布公，愿意寻求帮助。
而这恰恰是被奖励和惩罚扼杀的。如果父母教师主ว管处于判ศ官的位置，而他们的意见又能左右你得奖或受罚，这只能ม使你们的关系反常。你不会和别人合作，起工作学习成长；你只会设法让“判ศ官”赞同你所做的，以得到诱人的玩意儿。例如，如果“奖励的主ว要依据是老板的时兴起，你只能尽力与老板搞好关系”。因此产生了掩盖问题的强烈诱因，你花精力去打动或奉承掌权者。至少有份研究证实，尽管平时人们会向某人求助，但当他手中持有胡萝卜和大棒时，求助便不太可能发生了。无须ี赘言，人们需要却不寻求帮助，那无论何事表现都会受影响。
如果掌权者被认为ฦ是惩罚者，例如把孩子叫进房间批评的家长，在学生的本子上打0分的老师，可能会交出对你不利的绩效评估的上司，这样的结果更显而易见。如果你是受罚者，看见这样的人走近你时的感觉，与从后视镜中看见警车差ๆ不多。这是父母为把自己้装扮成不良表现之“严å重后果”实施ๅ者所付的代价。
些观察家疏漏的是，如果我们认为ฦ掌权者是取悦的对象或者掌权者令人生畏，那ว两者之间的关系必然破裂。威廉·格莱赛孜孜以求25๓年，竭力把学校改造成学生不会永久ื受罚感觉自己้事无成的地方，但他的错误在于建议教师能用“奖励而不是惩罚”来改变不利于孩子成长的环境。用奖励替代惩罚并不能营造不同的环境，至少不可能ม在任何重要方แ面有所不同。奖励和惩罚都诱导出某种行为模式，我们希望借此给手握奖惩大权者留下深刻印象或拍他们的马屁，到底是要赢得奖励还是避免惩罚无关宏旨。不管目的何在，我们缺失的是那种包含了真正的关心鼓励我们冒险打开心扉不怕遭受打击的人际关系，那种激励人们尽情发挥在生活中创น造变化的人际关系。
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第四章胡萝卜的麻烦5๓
奖励的基本性质是控制，这点对受控者是显而易见的，同样，对需要依赖他人获得所欲之物者，奖励对人际关系的影响也目了然。这就是为何对分发奖励者来说，重要的是设身处地，把自己想象成需要依赖别ี人获取所欲之ใ物者，并反思两者间业已存在的这种关系以及对方แ在这种关系中别无选择所造成的种种后果。有些人既对下属的奖惩有决定权，同时对他们的奖赏又在上司的掌控中ณ，对这类人来说，转换角度考虑问题相对容易。
诚然，是否有奖励只是影响人际关系质量的个因素，但人们往往忽略这因素า，因为他们倾向于强调奉承而不是信任，感觉得到เ评判而不是支持。此种忽略๓及其对追求诱人的玩意儿诸君间关系的影响，充分解释了奖励如何妨碍表现。
奖励忽视问题的原因
除了习惯性使用奖励和惩罚的场合，般只有在出问题时人们才搬出奖惩手段。孩子的表现不如我们所愿，学生缺乏学习动力，员工没把工作做好，这时我们便祭出强化手段。
使得行为ฦ干预异常吸引人的是它对干预ไ者要求甚低。自然，干预手段的使用也需要技巧，但甚至最细致的行为修正手段也很容易完成，原因很简单：奖励根本不要求人们关注问题产生背后的原因，你不会探究孩子为什么尖叫，学生为什么不做作业，雇员为什么工作马虎。你要做的只是贿赂或威胁对方，使其顺ิ从。请注意，这也表明奖励和惩罚基本相似。
不久前弗杰尼亚州的位母亲给我写信，质疑ທ我对行为ฦ操纵的批评，她写道：“我那将近3๑岁的女儿到睡觉时次又次跑出房间，对此如果我既不能惩罚或允许有严重后果也不能奖励贿赂我的孩子我该怎么办？”好吧，让我们考量三种可以用来对付不愿呆在床上的孩子的办法。行为学家甲â赞同“严重后果法”：我数到3๑你还不上床，小姑娘，你个ฐ星期不能ม看电视！“行为学家乙青睐奖励：“如果你连着3个晚上觉睡到เ天亮，亲爱的，我给你买你想要的泰迪熊。”
然而非行为主ว义学者不禁要问，连孩子为什么不断地溜下床都不知道，又遑论斗胆建议解决办法。不用太费劲我们便可想象孩子之所以这么เ做的种种可能：也许上床太早ຉ，还不困；也许觉得没能和父母安安静静地呆在起，而晚上是最佳时机，可以跟父母撒欢并说说话；也许还在为几小时前发生的事烦心，需要重新梳理当天发生的事情，理解所发生的切；也许床底下有怪物；再或者只是听见客厅里有人说话。想来各位不会老得不记得，要到上床后令人兴奋的幕幕才开始。
关键的问题是我们还不知道究竟是怎么回事，行为主义แ学家提出的解决办法不“要求”我们去了解。借用20่世纪80่年代后期的则啤酒，它们的信条似乎是：“为什么问为什么？”这种态度既有助于解释奖惩模式的普及流行，又揭示ิ了其最终注定无效。孩子晚上不愿意呆在床上的原因有多种可能，每种都要求不同的解决方法。这也是很难给寻求“可替代奖励的方法”的人简单回答的理由。事实上奖励完全不是解决之道，而只是掩盖问题和忽视原因的花招捷径和速效药，只看到เ表面，没有深入。
从弗洛伊德学说的角度看，这类批评并不新า鲜，早在几十年前就已有人提出。弗洛伊德坚持认为ฦ行为疗法事实上只涉及深层问题的表面症状，据说潜在的情感问题会以新า症状的形式不可遏止地逐渐呈现。你无须ี成为ฦ心理分析师也能看出行为主ว义方法的缺陷，要认清仅仅用贿赂或威胁来控制ๆ个体行为没有切中要点，没有必要把我们的行为ฦ归咎于无意识的愿望和恐惧或者受到压抑的童年经历。
例如有位学生上课经常迟到เ，老师讲课时常陷入白日梦，这样的行为也许表示ิ，经过苦苦挣扎却还是不理解老师布置的作业，这位学生决定放弃这门课——也许出于欠缺学习技巧ู，也许缘于老师授课的方法，也许因为其他原因。不管问题症结何在，如果我们用许诺上课准时并认真听讲便能ม得奖或没有改进便要受罚来干预，问题仍未解决。而且，如果这位学生进步不够大，不会得到เ奖励，这种做法使得学生更不愿学这门课，产生更糟的自我意象及连续的失败。
第四章胡萝卜的麻烦6๔
不管员工从事何种工ื作，同样的情况也发生在他们身上，表现突然变糟经常是因为ฦ家庭矛盾，而长期表现平平可能是工作本身或者公司结构有问题，这样的结构让员工对无力控制ๆ的事情负责。把工作变成比赛表演“告诉员工如果他们能ม提高效率，我们有精美的奖品给他们”完全不解决根本问题，也无法带来有意义的改变。只要愿意付出努力而不是仅仅拿诱人的玩意儿在人们眼前晃悠，就能看清发生的切，这不需要艰深的心理学理论。
再看则ท有关公共政策的例子。些政治家注意到家庭贫困的青少年常放弃上高中，于是采取奖惩手段。如果他们能ม正常上课，就给予额外的公共资助款，如果辍学，则罚以削减福利，有时甚至还威แ胁要停发给父母的资助款，以便使父母给孩子施ๅ压重回学校。除了对这些手段公平与否的担心，令我感兴趣的是，政治家们没有考虑人们，尤其是住在中心城区的穷人决定不再上学的根本原因，他们没有触及造成贫困及业已发现的课程设置缺乏相关性的结构上的原因，而是倾向用胡萝卜或大棒操纵人们的行为ฦ。如果这些家庭迫切需要钱，那么资助款在短时期内能ม成功提高出勤率，但却无法触及深层问题。
有些人采用奖励手段是因为他们没有耐心等待结果，他们的注意力短暂肤浅，只投向决定性因素而不在乎“深层问题”。有些人受另种观点引导，认为这些深层问题没什么区别ี。行为ฦ主义理论的核心是人类只不过是行为的集合，这也是决定采用行为主ว义策略的基础，改变他们的行为亦即解决了问题。有位作家非常简要地对行为主义描述如下：“内在动机和外部表达的混乱。”我的观点是，并不仅是心理学理论不够完善，而是奖惩手段没有效果，如果我们不触及造成问题的根本原因，问题永远无法解决。
这并不是说采用奖惩刺๐激的人定很乏็味，或者麻木不仁，不会去注意或关心其他因素。挥动成绩本在理论上，对优的渴望和对不及格的恐惧都是动力的老师也许能意识到เ，学生成绩不好是由于虐待孩子的家庭环境，也许还会尝试帮助该生。因此我的目的不是概括采用奖励手段的人的类型，而是探究这种策略本身的含义แ。原则ท上，行为干预排除了对最重要因素的考虑，实际上，行为干预ไ分散了采用者的注意力，没有去关注这些因素。这又次说明，为ฦ什么通过奖励激励人们并不是非常有用的策略๓。
奖励阻止冒险
奖励有时能增加我们按别人希望的方式行事的可能ม性，但奖励还起了我们许多人没有注意到的作用：改变我们从事个规定行为的方แ式。首先，受奖励驱动时，我们关注的焦点通常比没有奖励时狭窄；我们不太可能ม去注意或记住与我们正在从事的活动无关的事情。
比如说，你拿到叠卡片，每张卡片上印着不同的词，碰巧ู每张卡片的颜色也不同。你被告知，如果成功地记住所有的词，你会得到奖励，于是你开始背单词。稍后，在你尽力记住尽可能多的单词后，没想到เ又要求你记住与每个单词相对应的卡片颜色，很可能你完成得远不如得到เ同样的指令却没有得到奖励许诺的人好。
这个ฐ例子被研究人员称为“偶发性学习”，这是类直受到奖励损害的表现，但这种情况发生的原因比结果更重要。根本的原理可以归纳如下：受奖励所驱使时，我们就只做得到奖励所必需的事。我们不仅不太可能去注意任务的次要特点，而且在完成的过程中我们不太会去冒险，去尝试各种可能性，凭也许没有回报的直觉行事。风险要尽力避免，因为ฦ我们的目标不是投入场自由的思想交锋，而只是得到诱人的玩意儿。组研究人员解释说，我们为奖励所驱使时，“可取的特点是可预见性和简单性，因为与这种取向有关的基本关注焦点是把任务对付过去，以求达到所欲之目标”。另位心理学家的表达更简洁，他认为奖励是“探索的敌人”。
第四章胡萝卜的麻烦7๕
这并不是说我们无法通过给出如果成功就有奖励这样的可能性来使人们多少冒点儿险。报纸的体育版和商业版满是各种人们希望通过赌博来赢大钱的活动，但请注意这类冒险有多狭窄。第，赌博者试图通过使风险最小化以赢取最多的钱，这就是为什么他们在下注之前仔细研究马或股票。他们对回报考虑得越多，越要寻求确定性，甚至对究其本质而言无法提供绝对确定性的事情也是如此。第二，赌博者所从事的是本质有时候甚至连确切程度都已๐明确界ศ定的冒险，他们不是从新า的方แ向挑战某项活动的界限。自相矛盾的是,ไ靠着运气，他们做着结果明确的事。
与此相反，包含着尝试新的可能ม性的更有意义แ的冒险恰恰是人们在试图获得奖励时不可能去干的。在大部ຖ分活动中ณ，更为常见的是缺乏็思考贪图便利的取向，这刚好与独创性的要求背道而驰。
特蕾莎·艾玛比尔专门研究这课题，她要我们想象看见只老鼠，在行为主义แ学家设计的迷宫中寻找通向奶酪的路。老鼠没有停下来权衡下尝试另条路的好处，就朝条道跑去，那条道上奶酪的味道并不明显，没有多少希望找到聪明的捷径。它没有考虑那小小的短腿能跑多快，就朝着它以为早餐准备好了的地方跑去。“走出迷宫最安全最确定最快的方法是已๐被走过多次的那条路，没有创意的那条路，”艾玛比尔说。“越是心意地追求外部目标，越不可能去探索独创น的可能ม性。”她补充说，由á奖励引发的狭窄关注焦点同样令人担忧，因为愿意接受“表面上与［任务］无关的种种可能性也许正是独创性的要求”。偶发性学习也许正是构成整体所必需的。
但是，如果独创น性是这个ฐ过程的部分会怎么เ样？如果人们为ฦ了得到奖励可以尝试任何必要的方แ法，若需要独创น性，难道他们不会创น造性地思考吗？哎，正如巴๒利·史瓦兹所发现的，事情没那ว么简单。他用强化手段使鸽子用与前次模式不同的次序啄食，结果不成功，最终他得出结论：变化有可能ม产生，但只能以任意反应的方式实现。他提出论点说，训练真正新的行为ฦ的困难之处不是由于鸽子不太聪明这事实，而在于强化手段的内在本质。我们需要明确描述出某些行为共有的特点，这样在这些特点只有在这些特点出现时我们可以给出奖励。但是当我们寻找的是新า的东西时，这是不可能的。
史瓦兹继而转向人类和更复杂的实验。他发现，奖励有时似乎ๆ能诱导出做事情的“模式化”和重复性的方แ法，毕竟“旦ຆ人们发现某种反应模式可靠有效［保证得到奖励］，偏离这种模式没有意义แ，甚至愚蠢”。史瓦兹发现，令人遗憾的是，当我们因所作所为ฦ得到เ奖励时，我们解决问题——甚至是非常困难的问题——的方法不太可能具有灵活性和创新า性，为ฦ什么？“强化手段鼓励重复过去成功的活动，部分原因是活动的目的不是要产生般准则ท或规则什么的，而是要产生强化物。”
要成为ฦ个优秀的行为科学家或别的科学家，你必须预ไ料甚至欢迎负面结果，只有通过比较导致和不导致某种结果的事件，我们才能ม明白发生了什么以及为什么เ。但正如史瓦兹观察到เ的，冲着奖励干活的人不想冒险，不想有负面结果，他们想尽可能快尽可能多的成功。这自然对我们如何培养物理学家有重要含义，但不仅如此，也对我们如何建立鼓励人们系统的思考的机构和课堂有重要含义แ。但要说我们冲着奖励干活时，我们只想要尽快成功也不完全准确。真相更糟。我们的目标不是成功地高质量地完成任务，只是成功地获得奖励。如果有可能不用完成任务就能获得奖励，我们立刻就会把任务扔了。早在1930年代科特·列文这么认为ฦ，198๖0่年代有两ä位研究人员用实验证实了这个结果。
如果我们通常能完成任务，那是因为这么เ做是得到诱人玩意儿的先决条件。但即使事实的确如此，如果给予选择，我们会挑最容易的活。至少有十份研究报告发现了这点，为ฦ得到玩具而参加活动的学龄前儿童，为ฦ得到好成绩而努力的学生，为得到金钱而工作的成年人，都尽力避免挑战。进而，研究报告显示，1奖励越大，人们会选择更容易的活；2๐奖励停止时，早先获得奖励的人继续选择尽可能少做；3人们不仅在有奖励时选择容易的任务，般来说，容易的任务也为冲着奖励而来的人青睐。
第四章胡萝卜的麻烦8๖
此处基本的观点合乎逻辑。如果你被许诺有奖励，你逐渐会把任务看作是挡你的道。工ื作越容易，你完成得越快，得到奖励也越快。这很合乎ๆ逻辑，但实际含义令人吃惊。我们的工作场所和教室，浸透了通俗行为主义，有着阻碍人们冒险创造性地思考和挑战自己的效果。考虑大行其道的个读书计划ฐ：给读定数量书籍的孩子免费比萨。如果你是这个项目的参加者，你可能会选择哪类书？很可能是简短容易的。这种选择对你的阅读技巧ู和你对书籍的态度会有什么可能的影响？答案显而易见，令人痛苦。如果我们想要孩子们多读书，仔细读，关心阅读，那么给他们可食用或不可食用的贿赂恰恰是错误的方แ法。
同样，我们也许能ม够让学生关注他们成功完成项作业能得到เ的成绩，但结果他们会喜爱什么เ样的作业？每次老师提醒全班同学项ำ作业“值”不是指词的本意，而是说它代表多少点累积成绩多少，每次父母问孩子他的文章“得”了几分，而不是从写作这件事本身得到เ什么，他们在教给孩子重要的课。这课便是：学校不是尝试不同的想法或者在智力上冒险的地方แ，你做必要的事，只做必要的事，获取个ฐ更好的成绩。大部分学生会很快适应我们的做法，选择“能得到เ最佳成绩的事而不去尝试他们也许会失败的任务，既使在其他情况下，他们会选择更大程度地挑战自己”。
上述引文的最后部分非常关键。如果说到目前为止我们还没能注意到奖励——成绩当然只是个ฐ例子——有这些令人不快的效果，这可能是因为ฦ我们以为人天生避免挑战自己，“懒惰”是人的天性，但有证据表明，如果有什么能ม称得上天性的，就是寻求最大限度的挑战，苦苦挣扎来理解世界，尝试新的想法这种倾向。人类倾向于努力企及成功，尝试适当困难的事。通常，只有在有外力，比如奖励干预时，我们才退缩，选择容易的出路。如果我们周围的人大都挑容易的事做，也许是因为奖励就在我们身边。
正如位倾向于行为主义แ学说的教师可能会思考某位学生的举ะ止的深层原因，我们也可以理解被许诺有奖励的人会选择冒险，从事具有挑战性的任务。理论上，几乎任何心理作用都能ม被意志足够坚定的人克服，但要做到这点，你必须逆流而上，尝试超越由奖励的本质诱导出的固定思维模式。
“做此就能得彼”使人们聚焦在“彼”而不是“此”上。如果我们在乎ๆ创造性，提醒员工想想工资袋里有多少钱，或者使学生担心成绩报告单上的内容，是我们该用的最后招。我们可以把这场讨论归纳如下：奖励激励人们吗？绝对是。奖励激励人们得到奖励。
第五章降低兴趣1
奖励失败的第五个原因