首先，我们可以问问为ฦ何要给出个成绩。颇具典型性的答案反映了人们使用绩效评估的根本原因。评分制的意义แ在于：
3根据员工的工作表现对他们进行区分，以决定谁应该得到เ升迁。
惩罚孩子
控制学生便是强迫他们接受套事先设计好的课程，不仅告诉他们必须要学什么，还告诉他们必须ี要怎样学以及如果学得不好会怎么样——或者学得好他们会得到เ什么。考试并不常被用来了解学生在哪些方แ面需要帮助，而是用以强迫学生们完成所分配的任务。当然，奖励是这盘痛苦大杂烩的个ฐ组成部分，但有关控制的概念将帮助我们了解奖励是如何在使人从名热切的求知者变成名坐立不安的看表者的转变过程中发挥作用的。
奖励在工作场所的五大问题
4避免设置竞争的表扬。通过把某人和别人比较来表扬他从来就不是个好主意，像“你是班上最好的”或对成年人“是部门里最好的”这样的表达方式应该从我们的词汇中ณ剔除。研究结果明白无误的告诉我们，这样的评语损害内在驱动力。但最具破坏性的作用却更微妙，不易察觉：这样的评语催生视别人为竞争对手而非潜在合作伙伴的想法，而且它们使人们用是否打败别ี人来衡量自己的价值——个永远让人感到เ不安全的秘诀。
损害最小化
请注意这儿发生着什么เ。问题不只是奖励的效果转瞬即逝——如我们在第三章中所见，在某种意义上奖励的效果确实短暂：用奖励来操纵人们的行为不能产生我们所期望的长久的改变。更重要的问题正是奖励的效果能持续，但这些效果与我们希望产生的结果刚ธ好相反。奖励的作用，以摧毁切的效率所起的作用，是磨平人们对本来愿意参加的活动的热情。
有几份研究仔细审视了在别人的行为ฦ决定我们是否得到奖励的时候，我们如何看待他们。上文已提及，些年龄稍长的女孩因辅导比她们小的女孩而被许以奖励，但她们的教授不仅效率不高，而且“还把小女孩看作是可以利用来达到所欲之目的的工具。”如果女孩学得不够快，便会遭到批评。在另个不同类型的实验中ณ，研究人员请年轻人注意，他们可能得到เ的奖励是段浪漫关系比如，给朋友留下深刻印象，仅此举，许多人就说他们不怎么喜欢同伴，而没有关注奖励的人较少有这种反应。
第三章奖励有效吗？2
——约翰·华森行为主义แ
前两ä章的论述是哲学思辨，第三章讨论实际结果。本章概括了研究证据，表明奖励没有起到เ促进长期的行为改变和提升表现的作用。在第四和第五章中，我解释了情况为何如此，提出奖励失败的五个关键原因，这些原因无异于对奖励的严厉批评。第六章仔细探讨了我们很少有人会想到要去批评的种奖励形式：表扬。
·有意思的课程往往需要更多的准备工ื作，教授时也需要花费更多的精力。“读第三章”只要求老师们读下第三章的内容；老师们也很容易就多项选择题测试给出成绩。
·套适应求学者需求的课程要求老师具有高度的灵活性对不可预见因素า的充分容忍以及放弃控制课堂的意愿。当教育变成对无关联的事实和技能的简单传授时，控制是种更能维持局面的做法。实际上，“许多老师就如同他们讲授课程内容那样死板地维持纪律”。
·现行的课程体系非常容易进行标准化的测试，并进而对学生进行分类。我们急于从评估着手，而不是首先考虑什么是值得教的，然后再设计相应的评估方案。
无论作何解释，就是在这样套没有吸引力的——如果不是对智力发展具有破坏性的——课程内容的背景之ใ下，我们不理解为ฦ什么我们的学生没有积极性，他们为什么要逃学，他们为什么成绩不好。当他们做白日梦或者分神以自娱自乐่时美国高中的课程安排是：学生们要在同个科目上花费四十到五十分钟时间直到下课铃声响起个盼望已久ื的时刻๑，他们可以自由á活动了，如同工厂里工ื人们的劳动组织模式样，这种方法已经沿用了几个ฐ世纪。尽管那ว些劳动组织模式在今天的流水线上已经鲜ຒ有用武之ใ地，但我们似乎仍然相信教和学能在这样个系统之下发生并有效。，当他们没有按时完成任务时，我们都会大发雷霆。我们怒气冲天地挥舞着成绩单，把孩子们的名字写在黑板上以示ิ警告，让他们呆在教室里。简单说来，我们把责任归咎于孩子而不是被我们认为ฦ毫无乐趣可言的课程本身。波洛菲和科尔说过：“许多要求学生完成的任务似乎毫无意义แ或者毫无必要地令人厌烦，所以在这种情况下，比起力图刺激孩子们对这任务产生兴趣，寻找些更好的任务是人们应对积极性低下的个ฐ更好的选择。”当某位老师抱怨学生们“心不在焉”教育界最喜欢用的术语之的时候，行为主义แ者的解决办法是采取系列ต的措施ๅ把他们重新拉回来。对待这问题更合理的反应应该是询问下：内容是什么？
第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源11้
这种分析问题的方法在许多教育者那里遭到了强烈反对，这点并不令人意外。我不止次地被告知：生活不可能ม永远充满乐趣，孩子们必须要了解这点。这似乎是在暗示：学校的中ณ心目标不是让孩子们因学习而兴奋，而是让他们习惯于思想处于麻木状态做些无谓的琐事。这样，控制孩子的欲望和不愿意设立套有意义แ的课程就被解释成孩子的兴趣和需要。
对这种想法的另种反应是进行嘲讽。“让孩子们只做那ว些他们感兴趣的事？为什么我们不干脆ะ只让他们读小人书，还读什么文学书籍？”我们可以对这看法进行反驳，指出套参与性关联性的课程并不是套被降低难度以获得孩子们欢心的课程。阅读文学是个很好的主意，但问题在于许多孩子被强迫按照教学手册所规定的方แ式进行。优秀的教育成果来源于动因，“对学生们来说，某个行动的目标定要有意义，这样他们才会发现挑战这目标的内在动因。”
这是否意味着我们放弃那些基本的技能ม呢？当然不是。这意味着把这些技能同现实生活联系起来，学习者的兴趣才是问题的要点。学生们对自己成长得有多快充满好奇，这为ฦ我们提供个讲授加法和小数的最好环境。学生们想写篇太空飞船把他们带走的故事，这也许是向他们介绍他们即将用到เ的标点符号的最好机会。学生们也许会询问越南战争的有关情况，这是我们介绍些更早的历史事件的最佳切入点。请把这种方法同下述的方式作个比较吧：让学生们把二十个小数变成分数回答关于课文中分号的问题以及听场关于时代进步的演讲。
当我们孤立地讲授某个ฐ事物时，它既不容易被理解，也不容易引起思考。因此，我们的问题就不只是“任务是什么”，还包括这些任务同孩子们的现实生活有着怎样的联系。杜威这样描述道，“当它只是个ฐ单独的外部的数字时，12๐这个数字并没有什么意思”，但问题的解决方แ案不在于“向孩子们提供某种贿赂”以让他们掌握这些单纯的数字，而是让这个数字变得有意思让它成为满足孩子们某种愿望所需要的工ื具——比如说，做个盒子量量某人的身高等等。在这里，人们又次犯了同样的错误：忽略了孩子们正在做的些事情，或者说主观地认为这些事太微不足道或毫无关联，不会对孩子的教育有什么重要意义。
整个讨论的前提是：除了学业，孩子们也是拥有生命和兴趣的人，他们带着自己的视角观点和思维方式走进了教室。我们教什么以及怎样教都必须考虑到这些现实。这就是“建构主ว义”这流派的基础，这流派从杜威和皮亚杰的研究中汲取了大量养分，对行为主义แ理论的前提假定提出了鲜明的反对意见。它认为：
人们通过积极地创建知识把新信息同已获得的信息相比较就自身或者同他人的不致展开思考和行动，以及得到เ种新า的理解来进行学习。在个建构主义观点盛行的教室里，学生们将拥有许多机会去探索ิ现象观点和猜想，与他人起分享设想以及修正自己最初的设想。这样的课堂，同那种老师独自做演讲告诉孩子们解决问题的“正确”方แ法不允许学生们拥有自己的观点并否定他们所拥有的知识和经验的情况比较起来，对比是多么的强烈。
这种方法提供了种框架，在它的驱动之ใ下，我们应该从那些值得阅读的东西开始教孩子们阅读，同样，还需要从动手实践的数学课和其他些依据“以学生为中ณ心”这原则修改过的课程开始教育孩子。隐藏在这种做法背后的观点是：老师们应该成为“学生身边的指导者，而不是讲台上的圣人”。
即使不对老师的角色进行如此彻底的重新า定位，任何关心课堂上学习进程的人都应该考虑教育内容的几个ฐ特点。其，我们要考虑分配给孩子的任务的难度。至少某位社会学家通过观察表明，当人们所从事的任务既不是非常容易让人觉得无趣，也不是异常艰巨让人觉得焦虑无助时，他们的效率最高。
第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源1้2
这点应该非常清楚明白，但事实却并非如此。有时，老师们为了帮助孩子们培养自信，给他们些容易的任务并在他们完成目标时大加赞赏。这种方法不能ม创造面对更大挑战的渴望。有些蔑视“愚蠢的”课程的老师，以向学生们布置超出他们能力范围的任务为荣。这是个ฐ让学生们觉得自己愚蠢的好办法。选择中ณ间点才是最佳答案。实际上，学生们不仅能对恰当的挑战作出良好的反应，还会努力去解决它：实验表明“如果任务既在他们可及的能力范围之ใ内，又需要他们提升自己现有的水平，那ว么孩子们就会在内部因素的作用下投入到เ这些任务当中ณ去”。
当学生们不用进行重复性工作的时候，内部ຖ动因会更加强烈。而且需要不同技能的多种类型的任务还会带来个额外的好处：有助于削弱班级里显著的不平等。相反，如果所有的任务都要求良好的口头表达能力，孩子们就会看不起那ว些刚好缺少这种特定能力的同学。
分配给学生的任务不仅能ม够每天不同，在同天里，也应该能够因人而异。让学生们“可以从几个不同的任务当中选择个”，班级里的竞争性氛围就会下降。毕竟，如果房间里的所有人并非都在做同件事，那种能够导致竞争的比较发生的可能性也会大大下降。
把这两个建议合二为，即老师们提供挑战程度适宜的多种任务，学生们就有机会体味到成就感。那种经过自己的努力而掌握知识或技能ม的感觉那ว种自己有能ม力完成某项任务的感觉是学习成功的关键要素า。并且，如同位专家所说的那样：“个能为ฦ水平参差不齐的学生提供系列ต具体任务的课堂，是不需要表扬或物质奖励以刺激学习的”。
最后，学习任务被放到特定的环境中或被特定的方式包装起来后，有时会显得更有吸引力。许多教育者都在担心“糖衣”行为ฦ，这的确不是杞人忧天，有时这种方法可能会导致智力发展所需养分供给不足。但些精心设计的方法，比如说以计算机为基础的情景模拟学习程序，就能够产生“更佳的学习和记忆更好的归纳和概括日后对这主题更浓厚的兴趣自信心不断ษ增强以及在真实学习过程中ณ不断ษ提高”的效果。只要这些做法不会让我们忘记那ว些更基本的命题——学习的内容应该有意义并同孩子们的日常生活有关，它们就能在加强学习动因的过程中起到เ自己的作用。
选择：教室里的自主权
每位被告知应该使用什么材料何时使用以及如何评估孩子们的表现的老师都定会知道，在种控制性的气氛之下，人们的工作热情很快会消เ失得无影无踪。然而，并不是每位老师都知道这道理也同样适用于孩子：剥夺孩子自我决定的机会，也就意味着从他们身上带走了动因。如果学习只是服从命令，学生们的表现就会同他们能够对自己所做的事发表意见时大不相同。
给孩子们选择权的理由有三条。第，这是种更加尊重人的做法，因此是人们内心深处的渴望；第二，这会给老师们带来好处。如果他们通过与学生合作来共同决定将会发生什么เ，他们的工作将会变得更加有趣。就如同纽约位教五年级学生的老师所说的那样：
我已๐经教了三十多年书了，要不是让我的孩子们参与课程的设计，我早就毫无热情了。我会对他们说：“我们学习下章的最令人激动的方法是什么？”如果我认为ฦ他们的第个建议是不可行的，我就会说：“好，学习这部分的另种最令人激动的方式是什么？”他们总是能提出很好的建议，积极性也很高，因为我采纳了他们的意见，同种方法只用次。
让学生成为自己้学习过程的积极参与者还会在其他方面给老师带来益处。组研究人员发现在有学生参与的情况下，老师们工ื作时“可以从不停监控和督导孩子们行为ฦ的琐事中脱离出来，将所有的注意力都放到和孩子们进行互动上”。
第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源13
第三个ฐ确保学生们能ม够对自己้整天所做的切发表意见的理由——也是我在此关注的焦点——在于，这么เ做会取得更好的效果：当匹兹堡的二年级学生被允许对自己的学习进行某些选择的时候，包括什么时候完成什么样的学习任务，他们倾向于“在更少的时间内完成更多的学习任务”。明尼阿波利斯ั的高年级学生在解某化学题时，如果没有被告知解题诀窍，也就是说，学生们有机会自己决定如何寻找答案，他们同那些被明确告知该怎样做的学生们比较起来，“般都会写出更好的实验报告”并能更好地记住那种物质。他们会花费比规定更多的时间，“进行额外的实验以验证那些本不需要额外验证的结果”。有些学生开始时拒绝作出如何着手做的决策，但他们后来“却因为ฦ能够完成项自己的实验而倍感骄傲”。当马萨诸塞州的学龄前儿童被允许自己้选择材料来创น作幅拼贴画时，他们的作品比那些使用相同的指定材料é的孩子们的作品要更加充满想象力。当纽约州ะ的某些大学生们有机会从几个难题中挑选个作为自己的主要方向，并能自主决定如何在这几个问题上分配自己้的时间时，他们后来对这些问题的兴趣远远超过那些只是被告知该怎样做的学生。当些在城市中ณ心区域教授黑人孩子的老师接受了如何提高孩子自我决定意识的培训之后，这些班级里孩子缺课的情况和成绩都要好于那些在这次全国普查中传统班级的平均水平。那些觉得自己้能够对自己学习负责的四五六年级的孩子们，比起那些觉得在教室里被控制的孩子们来，有着“明显更强的自尊心和学习能力”。些二年级的孩子在数学这门课上采用建构主义方แ法，抛弃课本和奖励转而强调“智力自治”——也就是，孩子们被分成不同的小组，都积极参与寻找解决问题的方案的过程，并且可以根据自己的意愿在教室里自由活动，来寻找自己所需要的材料é，结果是他们不仅没有在那些基本的概ฐ念性的任务上落下风，还普遍都获得了更为复杂的高水准的逻辑技能。
这样的例子可以直举ะ下去。至少有项ำ研究已经发现那ว些“有更多机会参与决定学校工作”的学生在标准化测试中的得分会更高。哪怕是在些自己并不十分感兴趣任务上，他们还是比那ว些没有自主权的学生更有可能继续工ื作。他们非常乐于选择些难度适宜的任务以让自己้受到适度的挑战假定没有奖励。这点确定无疑：因为选择的确有效。
这项研究中所展示ิ出的选择的不同形式提醒我们，将想法付诸实践的方法也可以多种多样。其中的些方比另外些在程度上来得温和些，但所有的方法都涉及关于学习问题的重大决策。在这里，我所谈论的不是些诸如让高年级学生自己决定选择哪三个短文题目作为这次期末论文的考题之类的敷衍了事的议题，而是要让所有年龄的学生都来自己判断ษ什么才是课堂里重要的事情。
每天至少都应该能有段时间留给孩子，让他们自主决定干什么：开始做家庭作业写日记完成某个艺术作品或读些文学作品。创造性的写作任务将为这些作者提供许多供决策的选择。同样的情况也适用于故事的挑选——不仅是为ฦ了个ฐ人阅读，还为了全班共同阅读。个四年级的老师这样说：“这是书店里现有的五本书，你们可以在本周的空余时间翻阅下，然后星期五我们再共同决定下本要读的书。”在表达自己的想法或对某课程作出反馈时，孩子们有时应该能够被允许选择自己้的载体或表达方แ式——他们也许写首诗篇短文或者是个短剧；也可以创作幅拼贴画幅水彩画或尊雕塑。把些学生感兴趣的同数量有关系的事件作为数学课程的导入部分。实际上，上文对建构主义传统的描述就已经注定了学生自主学习的做法。些合作型学习理论也有同样的效果。
请注意，在所涉แ及的每个例子中，老师们提供的是些原则或宽泛的参数以供孩子们选择。教师们根本就没必要承担起孩子们所有的教育职责，如同杜威所说的那样，也不应该这么做。不同的老师在告诉学生们做什么或限制ๆ他们的选择范围以及让他们自己้作决定这两者之间有着自己的平衡点，在众多的影响因素当中，学生的年龄老师自己所受到的限制我当老师时，曾经顿ู悟到เ学生们的捣乱行为ฦ大部分时候都不是什么เ蓄意的敌对，而是对时间过得更快的种渴望。从长期来说，如果忽略了学生们行为ฦ不佳往往是因为他们对我们所教的东西不感兴趣这事实，任何纪律约束都不会起到เ良好的效果。他们不能摆脱，但他们有自己的表达方式。具有讽刺意味的是，为了加强课堂控制而采取的方法往往就是这些行为ฦ问题的罪魁祸ຖ首。然而，这两者之ใ间的联系有时却并不容易察觉。以及他她对控制ๆ的需求程度是决定这种平衡的最重要参数。
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在任何情况下，老师们都有必要帮助学生掌握那些能ม够让他们充分享受自己้所拥有的自由á的技能。卡罗尔·艾姆斯说：“对自我管理和自我约束的培养必须要同责任感的培养同步。”我们不希望看到这种局面，老师让孩子决定做什么以及怎样做，但却发现孩子们没有能力去规划个时间跨度比较长的大型项ำ目，最终又不得不回到控制性的操作方法上来。
我曾经听说过老师只尝试了次就放弃的例子，认为ฦ：“孩子们不能对自己的行为负责”，并进而取消了所有学生们可以锻炼并发展自身责任感行为ฦ能力的机会。我也曾经听到เ老师说过“孩子们不能独立思考”，并因此而代替他们进行思维。但该老师却绝不会说“孩子们不会独立阅读”，并因此取消了他们所有学习阅读的机会。
最后强调点，我们中ณ的许多人对选择持种两分法的观点——“要么เ是你，要么เ是我作决定”；要么是学生们自己决定某事，要么是老师们来决定。这种观点忽略了许多种可以为教育者所使用的可能ม性。有时每个学生自己้独自作出关于读什么以及如何使用时间的决定；有时作决定的是某个合作性小组；有时甚至是整个班级。进步说来，选择权不只是要么在老师手中，要么被交给孩子：有时可以通过共同讨论来作出选择。这里的重点是分担决定学什么以及怎么学的责任。这种讨论本身就能够成为ฦ堂生动的课程——个辩论解决问题预ไ计后果以及考虑他人要求的机会，还能ม对内在动因的形成起到有力的支持作用。
孩子们天生就是热情的求知者。帮助他们直维持这种状态也是我们需要他们在学校里学习的课程之ใ。在前面关于“内容”的章节中，我已经论述了我们应该尽量减少乏味的任务，尽量抛弃那ว些没有必要的任务。与乏味的工作不同因为有些工ื作必须要有人去做，我们没有理由让孩子们去完成那些对他们的教育并无益处的任务。
当然，并不是我们认为孩子们应该掌握的每门课程都趣味横生。我想要澄清的是本章所提供的建议并不是说每门课程的教学计划的设计都能让孩子们对任务本身充满兴趣。因此，当学生们成功地掌握了某些对他们并无什么直接吸引力的学习材料时，研究下是哪些因素า在起作用是非常有价值的件事。
以鄙人为例，读高中时，我记住了元素周期表中ณ从锕到锆的每个元素。这么做本身并不是件有趣的事，因此促使我这么做的环境因素在这里就显得很重要了。第，学习周期表的决定是我自己้作出的，没有人强迫我这么做或是告诉我会因此得到什么奖励；第二，我让几个要好的朋友同自己起来挑战这个任务，除了可以彼此之间提供促进学习的相互帮助社会性的支持，还会让大部分任务变得更加令人愉悦些；第三，这个任务变得不那么เ乏味坦白说，变得更加容易因为ฦ我们实际上所做的是记住首歌：讽刺๐作家汤姆·莱洛已经把这些元素的名称编成了首歌。这让我们的任务变得更像场游戏。我不能确定上述三个因素哪个才是决定性的，但我知道直到เ几十年后的今天，我仍然能ม背出周期表中ณ的每个元素。与之ใ形成鲜ຒ明对比的是，整年的高级欧洲史课程至今还让我记得的只剩下“温水港”这个短语。
我们不应该要求任何人记住所有的元素，或者所有国家的首都。但学习的确要求我们努力付出，有能力的老师会在这过程中焕发光彩。他让孩子们成为个求学者集体中的部分，在这个集体中孩子们彼此帮助，从而让每个人都做到最好。他们把任务隐藏在某个孩子感兴趣的问题或故事后面，他们还会解释清楚任务同这些问题或故事之间的联系。他们向学生们充分说明要完成某个任务的理由，并让他们自己决定如何来完成。
仍然回到เ前面的讨论，有经验的老师会搬除诸如奖励之ใ类培养兴趣的绊脚๐石。对那ว些绝望地认为ฦ我们不可能摆脱行为主义แ控制的教育体系的批评家，我将以些充满希望的事例来结尾。我在第七章曾经论述过，尽管许多员工已经深受外部刺๐激因素的伤害，已经到了对这些因素า形成依赖的程度，但他们中的大多数人仍然会说自己更加感兴趣的是有意思的工作，而不是能够挣多少钱或者多少奖励。在学生中也存在着同样的情况。在向3๑50名高中生询问他们的目标时，“实现个人的目标”排在第位，而诸如因为某项成就而受到公众的认可等外部奖励的重要性则低得多，“赢得这场竞争”更是被排到了最后位。同有关员工目标的信息相类似，那ว些被问及哪些因素对孩子有激励作用的老师，也错误地高估了外部刺๐激因素对孩子们能起的作用。
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