所提供的信息都非常抽象，与孩子们日常生活也没有明显的联系。课程的主题依事先排好的日程表而定，而不是某些孩子对此有特别的兴趣或者已经做好了开始学习的“准备”。
所提供的信息都非常抽象，与孩子们日常生活也没有明显的联系。课程的主题依事先排好的日程表而定，而不是某些孩子对此有特别ี的兴趣或者已๐经做好了开始学习的“准备”。
提及晋升，我们会理所当然地认定组织必须ี是金字塔型，许多人都希望在高层从事非常少的些令人羡慕的赚钱的工ื作，就好像这种安排是上帝的旨意似的。事实上，有多少这种职位和多少人希望得到它们都是由á企业自己้决定的。我们人为ฦ地创造了种员工如果不能ม升迁就意味着失败的氛围，我们对大多数工ื作进行安排，使得从事这些工作的人权责很小工资也很低。只有这种情况得以改变，因晋升而引发的充满竞争性的争夺才会得到เ缓解，我们也才能重新า审视这整个ฐ问题——在这个ฐ组织中ณ，谁应该承担什么工作。
提及晋升，我们会理所当然地认定组织必须是金字塔型，许多人都希望在高层从事非常少的些令人羡慕的赚钱的工作，就好像这种安排是上帝ຓ的旨ຈ意似的。事实上，有多少这种职位和多少人希望得到它们都是由á企业自己้决定的。我们人为ฦ地创造了种员工ื如果不能升迁就意味着失败的氛围，我们对大多数工作进行安排，使得从事这些工ื作的人权责很小工资也很低。只有这种情况得以改变，因晋升而引发的充满竞争性的争夺才会得到เ缓解，我们也才能重新า审视这整个问题——在这个ฐ组织中，谁应该承担什么工ื作。
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·如果想要让某人知道她干得很好这便假设她没有意识到这个事实，我们可以给出这样的反馈而不用行为ฦ主ว义的外部标志。
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代用券经济方แ案首先我们要讨论诸如代用券经济这样复杂的行为ฦ修正方แ法，比如书签可兑换特权，或者你举止得当便能得到เ奖赏。因为这些手段般都是在封闭的环境中用于依赖于他人的对象，即在类似实验室的场景中ณ实施的，因此从理论上说，它们成功的可能ม性很大。1้97๕2๐年人们首次对代用券经济研究作了系统的回顾，有两位拥护者写道：
代用券经济方แ案首先我们要讨论诸如代用券经济这样复杂的行为ฦ修正方法，比如书签可兑换特权，或者你举ะ止得当便能得到奖赏。因为这些手段般都是在封闭的环境中用于依赖于他人的对象，即在类似实验室的场景中实施ๅ的，因此从理论上说，它们成功的可能ม性很大。19๗72年人们首次对代用券่经济研究作了系统的回顾ุ，有两位拥护者写道：
本书的后半部分涉แ及我已提过的三个问题：雇员的表现学生的学习孩子的行为ฦ，探究奖励的效果和可以用来替代奖励的方แ法手段。这部分的编排方便读者，有人如果只对其中个问题感兴趣，无需费力读完就另两ä个ฐ问题所作的讨论。第七和第十章探讨工ื作场所的问题，第八和第十章论及教育问题，第九和第十二章讨论孩子的行为和价值观问题这和教师父母有关。
本书的后半部分涉及我已๐提过的三个问题：雇员的表现学生的学习孩子的行为ฦ，探究奖励的效果和可以用来替代奖励的方แ法手段。这部分的编排方便读者，有人如果只对其中个ฐ问题感兴趣，无需费力读完就另两ä个ฐ问题所作的讨论。第七和第十章探讨工作场所的问题，第八和第十章论及教育问题，第九和第十二章讨论孩子的行为和价值观问题这和教师父母有关。
了解了选择的重要性之ใ后，再次回到เ“作为父母和老师，我们的真正的目标究竟何在”这个ฐ问题上将大有裨益。在这点上，我已经简单地将之区分为ฦ两ä个层面：短期的服从和长期的对价值观的追求。然而，如果作更进步的观察，我们会发现还有系列更复杂的选项。
首先，最初ม步的目标是让孩子们按我们所说的去做。即使是在这个层面上，让孩子自己้作某些决定也会增加服从的可能ม性：如果能自己้选择食物和餐具的话，个ฐ2岁的孩子就更有可能ม坐下来吃午饭。当然，奖励和处罚也能ม够让孩子暂时服从。
比服从更进步的是渴望引导孩子直遵从我们所设定的规则ท，即使他不会立刻得到เ什么奖励或避免什么惩罚，也就是说，让这些规则深入他们的内心。在这里，让孩子们有机会作决定就更加重要了。毕竟，如果向孩子解释为什么要设定这些限制ๆ能够提高遵守纪律的可能性的话，那ว么请他们来帮助设计这些规则ท以及应该如何实施ๅ可能ม就会有更好的效果。因为现在他觉得制ๆ定这些规则自己也有份。这也就是为什么เ对老师而言，最重要的问题是墙上贴着行为ฦ规范表的教室究竟是属于谁的？谁制ๆ订了这些规则？是老师还是这个ฐ班级的全体成员？
许多研究孩子发展和教育的专家都会在此止步不前，非常满足于这样的观察结果：把规则ท内在化比依靠外部ຖ压力而取得的表面服从要好得多。但我认为ฦ莱恩和戴奇指出了两ä种固化之ใ间至关重要的区别。种是那ว些专家所谓的“心力内投”从分析心理学借用而来，指的是让孩子们把这些规则作为ฦ个整体，囫囵吞枣地咽下去，这些规则的确在孩子的身体里，但却没有被消เ化。不幸的是，人们不仅能感觉到เ来自于外部ຖ的控制，也能ม感觉到来自内部的控制ๆ；人们有时“会像外部ຖ事物在向他施ๅ压样进行自我施压”。
“内在化”这个词本身——哪怕是被定义แ成心力内投——会让那ว些只是希望即使没有大人在旁้边监督，也没有奖励和惩罚作为ฦ刺๐激，孩子们照样会做某事的大人们感到满意。就像个上了发条的玩具样，个被投射了特定价值观的孩子即使在控制ๆ人不在场的情况下也能完成规定动作。这就难怪那些制ๆ定经济体制ๆ并从中ณ获利ำ的领导者会倾向于使用“自我控制——而不仅仅是被控制——的人力资源”了。同样，内在化这概ฐ念——还根本谈不上是种行为主义แ理论的替代性选择——为斯ั金纳所欢迎也就不足为ฦ奇了：
第十二章无需物质激励的好小孩1้3๑
让个人可以自由á地调整自己้，以适应他周围越来越多的奖励。最终，像马克思主ว义者所说的那样，让所有的老师和顾ุ问“消失”。我不仅同意这是个ฐ有用的理想，我已经建立了在沃尔登2๐中个构想的世界来展示ิ它的好处。
莱恩和戴奇认为我们的目标应该比此更高。只是口头说我们想要让孩子们将某个价值观内在化还不够，因为这过程往往是以投射的方式进行的。他们建议采取的替代方แ式是融合，包括帮助孩子把某个价值观变成自己้的，理解它的缘由，并且在采取与之ใ相适应的行为ฦ方式时仍能ม感觉到เ自主ว权。这个目标是种更深层次的选择，人们理解的不只是选甲â而不选乙๗，而是“某种更充分更加协调的职责系统”。成|人可以通过支持孩子自治提供机会让他们独立地或者与同辈起解决自己้的问题，邀请他们参加有意义แ的决策并同他们讨论上述的这切来帮助他们达成这目标。
然而，即使是“融合”也不是这个ฐ问题的终极答案。我认为最终我们希望孩子们不仅深深地忠实于我们的价值观和行为准则ท，还能够对应该选择哪些价值观和准则作出自己้的决定。再次重申：为ฦ进行决策所能ม做的最好准备就是进行实际决策。但是，我们成|人还是必须要考虑如何帮助孩子获得所必需的社ุ交的伦理的和认知的技能ม，以便让他们能够自己้思索哪些目标是值得追求的以及如何才能更好地达成这些目标。此外，我们还必须ี要在某些时候给予孩子足够的信任，避免根据孩子们所选择的价值观同我们的价值观的相似程度来判ศ断我们努力的效果。这当然与我们努力把我们的某些价值观灌输给孩子，让他们“自主地”作出和我们样的决策相去甚远。
自主不仅仅是孩子们所必需具有的各种价值观中ณ的种，也不仅仅是为了帮助他们健康成长的种策略๓。最终的结果是，离开了选择，包括宽厚和关爱在内的其他价值观都不可能ม得到เ很好的发展。下面的宣言出自个ฐ我们都很熟悉或者应该很熟ງ悉的人之ใ口，正是对这事实的个大声提醒：他回忆起“自己学会的最高职责就是帮助那些需要帮助的人”，并补充道，他学习这课的背景就是周围的环境总是在强调“快点接受我的父母老师牧师实际上所有的大人的希望和命令他们所说的切都是永远正确的”有多重要。
说这番话的人就是鲁道夫·豪斯，臭名昭著的奥斯维茨司令官。亲社ุ会的价值观非常重要，但如果它们的传授是在种强调服从而不是自主ว的环境中进行的，那ว么也许我们将无所获。
选择的障碍
如果我们真的认可自我决定的价值，那ว么เ为了达到这个ฐ目标我们就必须要重新า梳理些问题。比如说，孩子们需要并暗自希望受到เ限制，如果不考虑他们的抱怨，我们设定规则ท是在为他们服务，这些的确是不言而喻的事实。毫无疑ທ问，规则ท和框架有它们的作用，但“关键的问题是，”托马斯ั·高登说道，“不是家庭和学校是否需要限制ๆ和规则，而是谁来设定它们——成|人自己้还是成|人和孩子起？”随着孩子们年龄的增长，他们对于由父母或老师单独制定规则ท并强制ๆ实施的做法的反抗性也越来越强。
让我们来看另外个ฐ例子：有些人认为父母双方แ必须ี直保持统战线，在孩子面前要观点致。的确，个家庭中父母双方แ的方แ法迥然不同将会带来问题，但否认父亲和母亲对问题的看法有时也会不致显然刻板而不真实。更重要的是，如果孩子被剥夺了所有决定自己้行为的机会，父母的统体就成为了反对他的联合阵线。这时，选择又次成为ฦ决定性的问题。
父母问题专家南茜·萨玛琳认为：“孩子们必须参与决定吃什么เ穿什么业余时间干什么เ以及是否在课堂上回答问题。”但参与到什么เ程度？在什么年龄，关于哪些问题，应该让孩子自己้作决定或是同大人起作决定？答案是事先不可能有个精确的答案。父母每天都在为找到เ这个ฐ最佳平衡点而努力，这是他们职责的个ฐ重要部ຖ分。
第十二章无需物质激励的好小孩14
成|人需要检查孩子们作决定的能ม力，保证他们具备所需要的技能ม。但他们也要有心理准备，那ว些并不习惯进行选择的孩子们的反馈可能ม并不理想。当老师向那ว些已经习惯于被控制ๆ的孩子们提供作决定的机会时，这些反应是种再普遍不过的现象。首先，孩子的第反应是反对，愤怒地争辩关于课程和规则的问题不是他们的责任。正如埃瑞克·弗罗姆所说的那样，这种“对自由的逃避”，实际上是要求老师们应该开始组织学生们讨论教室究竟是属于谁的被人呼来唤去的感觉如何以及其他些本章所论及的问题。
接下来，孩子们会怀疑这种邀请的真实性，他们将开始对大人进行试探，他们会故意给出些明显并不合理的建议来看看大人是否会重新使用他的特权，以此来证实他们的想法——大人其实根本就没有诚意这么做。的确会有些建议根本就不可能得到เ实施，但老师们往往必须ี要面对这种明知是无效的建议，让大家就此进行些讨论，然后再回过头来评估其可能ม性。
再次，孩子们也许会说些自认为成|人喜欢听的东西或者他们从其他的成|人那里听到的东西。比如说，在被要求对班级行为规范提出自己的建议时，个三年级的学生也许会说：“我们应该管好自己的双手。”这很有可能发生，因为孩子们渴望能ม够取悦我们，或者是因为ฦ孩子们并不相信老师真的希望听到เ他们的真心话，也或许是因为没有人帮助他们对决策过程进行思考。充满感激地接受孩子们这样的建议对老师来说是非常有诱惑力的，因为他已๐经让孩子们进行了选择，同时又得到เ了自己้想要的东西——对两方面来说这都是个理想的局面。不幸的是，反馈并不等同于选择。老师们应该在这里停下来，告诉孩子“说些你认为ฦ别ี人希望听到เ的东西”和“说些你还不知道别ี人会作如何反应的东西”之ใ间的区别，并强调后者才是你现在想要的东西。
这种情况有时也会发生在家庭当中ณ，特别ี是在父母们从专制ๆ方式向民主ว方แ式过渡的时候。令人高兴的是，这些年以来，我们有理由á相信越来越多的家长开始重视孩子们的自主权而不是单纯的服从，因此使用独裁式教育方式的家长可能会越来越少。但孩子们的抵制不是父母们需要面对的唯问题，更基本的问题是他们自己是否真的能ม放弃控制ๆ性的方式。有些人并没有准备好去迎接这种新า型的父母子关系，他们会让孩子作决定，但转瞬之ใ间又会因为孩子们没有作出“正确的”也就是，他们所希望的那个决定而收回决策权。这不仅对孩子们自主ว性的发展不利，还会带来极大的怨恨。
同样，另外些成|人会事先给出许多严格的限制甚至是造成种错觉，然后再赋予孩子们选择的权利。我听到许多父母和老师都自豪的宣称如果选择的结果不太重要的话，自己้非常愿意给孩子们选择的机会。当然，这会让成|人们觉得切都在掌握之ใ中，但这只是通往自治的第步。更有意义แ的做法是我们愿意放弃权利，让孩子们决定那些重要的事项ำ，决定那ว些我们非常在意结果会如何的事项ำ。个教育家这样描述道：“老师们也许我们还应该加上父母们进行的许多控制本来都应该属于孩子们自己้的权利，但正是由á于恐惧，我们才不愿把这些权利还给孩子们。”
最后，也是最阴险的种做法就是让孩子们觉得自己是在作某个决定，但实际上他们并没有真正的权利ำ。这种做法在前面关于控制ๆ的章节中ณ已经有所讨论，老板会在员工ื中创造种他们能ม够控制ๆ的氛围，但这实际上完全只是员工们自己的主观臆断。最近，我听到เ位著名的为孩子和教育呐喊的鼓吹者在回忆自己的教师经历，当说起某个总是明确地挑战自己权威的孩子时，他微笑着评论道：“我必须ี要成为ฦ个ฐ比他更好的谈判ศ专家。”这些话表明，实际发生的并不是谈判ศ而是控制。毕竟，个大人不得不十分警觉，还要够聪明才能掩饰究竟发生了什么。
第十二章无需物质激励的好小孩1้5๓
设定严格的游戏规则，然后让孩子们觉得是自己在作决定，有些父母以此为ฦ荣。所谓的“许诺工程学”看上去给孩子们提供了自主权，但实际上得到的是“种对命令和服从的保证——种最诱人的组合，但我们应该对它的表象和实质内容有个更清晰地理解：它是对当权者利益的种保证和强化”。教育家詹姆斯·宾尼的这番๘描述也许是受到了政客们行为的启发，但也非常适用于解释某些父母的行为方式。如果我们希望孩子学会如何作选择，我们就必须给他们提供作真正的选择机会。
远离奖励
不久以前，威斯康星的位西班牙语教师讲述了个发生在她班级里的故事。为ฦ了同时提高学生们的社ุ交能力和学习成绩，她让学生们两ä两结对，以便在学习上相互帮助。个语言能力很强的女孩要求更换自己้的伙伴，因为那ว个ฐ学生很难跟上学习的进程。这位老师拒绝了女孩的要求，但最终作出了个更大胆的决定：她将不再给学生们打分。
到了学期结束可以开始轮换伙伴的时候，这位学习优秀的女孩又次给了老师个ฐ意外：她提出自己是否还能继续选择原来的伙伴。没有了成绩的压力，她开始享受帮助别人并看到他人进步的乐่趣。她对关爱的本能ม选择不再受到เ外部刺激性因素的限制ๆ，这些因素า会让她在与同学们交往时，首先考虑的就是它们会对自己得产生怎样的影响。
我想这个故事揭示了这样个ฐ道理，如果我们希望孩子们能ม够关心别ี人，或者在这里，能ม够成为集体的部ຖ分，能够作选择并承担责任，我们就必须建立起种能让他们向这个方แ向前进的环境，并同时消เ除相关的障碍。奖励和惩罚对于我们想在家庭和学校中营造这样的环境带来了明显的障碍，他们将会击溃我们旨ຈ在推行正面价值观所做的所有努力，也会破坏本章及前面两章中所描述的所有方แ法和策略๓的实施效果。
抛弃外部ຖ控制性因素最典型的案例就是那些每天都在这样做的父母和老师们，他们和他们的孩子用自己的亲身实践鲜活地证明了停止贿赂孩子不仅现实可行，而且还大受欢迎。比如说，那ว些尝试着把班级变成个充满关爱的集体让孩子们通过合作来作出决定的老师们说，他们将抛弃，而不是重新采用那ว些修正行为ฦ加强纪律的种种方法。
我知道，那些把奖励当作种有效措施的人会对本书中ณ提及的各种论证感到十分不安。实际上，我正希望如此。“这是否意味着我是个不称职的老师或父母？”将成为那些信奉行为主ว义理论和实践的人脑海里必然会闪过的问题。我的答案是，任何愿意进行自我质疑的人都会因此而展现出那些孩子们所需要的勇气和灵活性。相反，另种有诱惑力的反应是：“我不在乎你的研究说明了什么——奖励有效，这就够了。”能ม够怀疑自己้长期以来的思维和行为方แ式并重新า审视种根深蒂固的方法，就是位好老师或好父母的最高标准之，而斯金纳教条则是最需要我们重新认真审视的问题之ใ。坏消เ息是如此长时间的信奉行为ฦ主义แ教条已๐经让我们付出了巨大的代价，好消เ息则ท是我们能ม够做得更好。〖b〗后记
您刚ธ读完的这本书初版于19๗93๑年，它的摘录同时发表在家长和哈佛商业评论两大杂志上，这可能是史无前例的事情。这事实似乎也印证了该书中ณ所提到的颇具争议的观点，即在我们的社ุ会中奖励手段被广泛地用于各个年龄段的人们。
当然，比这观点更具争议性的是采取奖励的手段并没有任何意义。自该书出版以来，我直试图寻求更好的方式来组织论证以及对数据进行分析。例如，经常会有人要我解释为何奖励的负面作用是如此明显而它却依然如此盛行。当然有几种可能性，但我经常回答是由于人们对于激励的误解。尽管我没有在该书中就这观点进行深入论述，但我却发现该观点对于明确总体论证十分有益。我们可将它归结为：如果不进行深入的思考，我们中的大多数人会认为存在种叫“激励”的东西，这种东西有的人可以有很多而也可能只有点儿。个人的激励程度可能ม上升也可能ม下降。为ฦ了让别ี人做我们想让他们做的事情时，我们会给予他们奖励，因为我们以为ฦ这样可以激励他们做事。
第十二章无需物质激励的好小孩16
假如激励的基础模式是准确的，那么เ这策略๓就变得十分有意义แ。但不幸的是，事实并非如此。“内在”和“外在”所隐含的前提是激励存在质的差异，而质远比量重要。重要的是如果激励的本质是错误的即外在的，即使程度很高，也不会带来好的结果。因此，我想告诉老师们，他们无需在意他们的学生受到เ激励的程度如何，正如同经理们无需在意他们的员工受到多大的激励样。关键问题不是个人受到เ的激励程度有多少，而在于他是如何被激励的。
简而言之，人们错误地认为ฦ激励只能ม有种方แ式，这便解释了为ฦ什么尽管奖励的手段害处多多，却依然风靡时。然而对于这相对简单的错误的描述也可以帮助我们理解我在本书的第五章中ณ所提及的所有论据：旦ຆ了解了区分内在激励和外在激励的重要性，您便理解了外在激励越多就意味着内在激励越少。
针ฤ对该问题进行的所有试探性的也许是非科学的研究，起因于几年前的档电å视节目奥普拉脱口秀。我曾在199๗6年1月担任该节目的嘉宾，主要是谈下有关慷慨的话题——人们为什么เ会去帮助那ว些有困难的人，如何培养名有爱心的孩子等等诸如此类的问题。位制片人刚好看到เ我写的关于利他主义的本书。在录制的长约7๕分钟的慷慨陈词中ณ，我曾经提到เ，如果由于某种特殊原因，我们希望培养的孩子除了关心自己对别人概ฐ漠不关心的话，我们只需在发现他们表现出慷慨时给予他们赞美和奖励便能够达到这目的。这看似自相矛盾的说法让温佛莉女士莫名惊诧，并饶有兴趣——因此上次那位制ๆ片人在10่月份又次致电å，希望我重新上次节目，并让我多谈谈奖励的效果。
奖励的惩罚后记然而这次她有着更加周详的计划，她打算进行项和我书中所描述的相类似的试验，并将整个试验过程拍摄下来，在电视上播出，而我将对所发生的事情作出解释。我对制ๆ片人说：“这真是太棒了!ำ”我又对自己说：“这不会有好结果的。”这些从事电å视制ๆ作的人又懂得多少该如何进行项ำ周密严å谨的试验所需要的知识呢?幸好他们事先都做好了准备工ื作，并且借用了罗切斯ั特大学的埃德·戴奇早在2๐5年前就已率先使用的技术手段。
我们每次请位，总共有20่名小朋友被邀请进入座办公大厦，然后有名自称是玩具公司职员的人接待他们。我们请每位小朋友帮忙对些新的智力玩具进行评估。对于其中ณ半的小朋友我们承诺说，只要完成项ำ评估就将得到เ5美元的奖励。在小朋友们玩过所有的智力玩具并完成对它们的评估后，我们将每个ฐ小孩都单独留在个房间待几分钟，并偷偷地将他们拍摄下来。结果表明，当正式的评估结束以后，周围又没有其他人的情况下，那些没有得到奖金承诺的1้0่个小朋友又跑回去玩那ว些智力玩具，而那些为ฦ了奖励而参与评估的小朋友们却没有个ฐ人再去碰那些玩具。