首先，大部ຖ分竞争导致焦虑，其类型和程度有碍表现。其次，认为ฦ自己无望获胜的人灰心丧ç气，干脆ะ放弃努力，除了打败同伴，他们没有理由全身心投入，而他们确信打败同伴是不可能的，因此这些人明显缺乏็动力。第三，心理学家卡洛尔·艾姆斯ั作过系列的研究，发现与非竞争性努力的结果相比，人们往往会把竞赛结果归咎于他们无法控制的因素，比如天赋或运气。这样的结果既是无奈，也是为ฦ未来的表现开脱责任。
首先，大部ຖ分竞争导致焦虑，其类型和程度有碍表现。其次，认为自己无望获胜的人灰心丧ç气，干脆ะ放弃努力，除了打败同伴，他们没有理由全身心投入，而他们确信打败同伴是不可能ม的，因此这些人明显缺乏็动力。第三，心理学家卡洛尔·艾姆斯作过系列ต的研究，发现与非竞争性努力的结果相比，人们往往会把竞赛结果归咎于他们无法控制ๆ的因素，比如天赋或运气。这样的结果既是无奈，也是为ฦ未来的表现开脱责任。
此处，我们描绘的是幅热衷于使用奖励手段的文化图景，热衷得彻头彻尾且不加思考。它们提供了种简单得诱人的方法，让人们按照我们的想法去做事情。这是我们最熟悉的方แ法，部ຖ分是因为这种方法可能决定了我们自己是如何被抚养成|人被管理的，也和我们所熟悉的其他风俗习惯和信念体系非常吻合。除了行为主ว义แ理论的些使人不安的问题，我们还有什么เ理由去否认这种策略๓呢？这就是我们接下去要讨论的问题。
此处，我们描绘的是幅热衷于使用奖励手段的文化图景，热衷得彻头彻尾且不加思考。它们提供了种简单得诱人的方法，让人们按照我们的想法去做事情。这是我们最熟悉的方แ法，部分是因为这种方แ法可能决定了我们自己้是如何被抚养成|人被管理的，也和我们所熟ງ悉的其他风俗习惯和信念体系非常吻合。除了行为主义แ理论的些使人不安的问题，我们还有什么理由á去否认这种策略呢？这就是我们接下去要讨论的问题。
关于这点，莱恩和他的同事们表述如下：“鉴于特定的外部ຖ环境和教育方法，与此相符相配的个ฐ内在世界终究会出现”。如果人们的“外在性”当真是环境意向内在化的结果，那ว么เ就该因个人不同的经历而异，这正是我们发现的：使用外在驱动力这样的控制性方法的教师往往会培养出更依赖外在因素的学生，而那些强调学生的自主ว性的教师造就出更偏向内在因素的学生。
美国大部ຖ分学校把学生淹没在行为主义这个大坛子里，因此毫无例外地，孩子们的内在驱动力被冲走了，随着年龄的增长和年级的上升，小学生们通常越来越依赖外在动力。如果我们说这只是他们在动力方面的意向或者“学习方แ式”，对此我们必须ี作出让步或给予更多的奖励作为回应，遑论其他，至少这种说法很难令人满意。
在给那些缺乏็内在驱动力的人更多的奖励之前，我们要问的第二个问题是我们希望达到เ什么目的。我们的最终目标是否仅仅要在个人和干预之ใ间建立愉悦的联系，因此需要无休止地提供外在驱动力。有两位研究人员曾就依赖“与每个ฐ学生的特殊驱动力意向相配的教育实践”的长期益处提出质疑，因为这样做进步加强和维持了外在意向［如果］来自外部的教师对课堂的控制不是最终的长远目标教师必须超越对奖惩的依赖营造更有自主权的课堂气氛［以便］鼓励［受外在动力驱使］的学生培养［内在驱动力的］意向。
第五章降低兴趣1้2
如果我们认为内在驱动力和自我指导学习是值得鼓励和推动的，那ว么เ光说我们应该给需要奖励的孩子以奖励是远远不够的。
损害最小化
前节中的要点是应用行为主义的不良影响，尤其是获得奖励者对任务之ใ兴趣的影响，是“做此就能得彼”所固有的，在第三部分我将讨论在工ื作场所教室家庭中外在动力的替代品，但对那些必须或感觉必须ี继续给予奖励的人来说，减少奖励造成的损害是可能的。下面是六条减少损害的可行的建议：
·把奖励从人们眼前挪开。如果必须ี给出奖励，至少不要让它们太显眼，换言之ใ，奖励有多惹人注目相关性有多大。研究显示，外在动力越明显，内在驱动力受损越多。我们面对的挑战是给出较少的奖赏，使每个ฐ奖赏比较小，私下悄悄地给，不要使整个ฐ奖励过程太过于张扬。
·事后给予奖励，作为ฦ惊喜。那ว些提出抗议的人说，他们并非想要控制ๆ别人，而只是“奖励优秀”详见下章和表示ิ欣赏的人，可以通过事先谨慎小心不透露完成某项ำ任务能得到什么เ奖励来表明他们的本意。莱帕和另个ฐ同事提出论点认为ฦ，收到เ出乎意料é的奖赏“应该不会使受试对象把他们先前的行为看成是导向获得奖赏”。这意味着内在驱动力不太可能下降。的确，大多数研究发现，得到出乎意料é的诱人玩意儿既ຂ没有多大帮助，也没有什么เ损害。问题是这次得到了意外的奖赏，人们会期望下次也会如此，不管下次能ม否得到，他们对任务的兴趣下降了。
·永远不要把寻求奖赏变成竞争。如前所述，如果我们人为地限制外在刺激的数量，即用相对的而不是绝对的标准来衡量表现，破坏性更大。如果在工ื作中ณ需要给出额外的奖赏，那么เ每个达到เ既定标准的人都应该得到，而不是使每个人成为ฦ别人成功的障碍，同样地，些教师根据班级成绩分布曲线打分的做法太不道德：这种倾向无端地限制好成绩的数量，这样最后的结果与任意确定的成绩分布致——很差的分数不多，很好的也不多，大部分介于中间——这是给基本上可比的成绩作无意义的区分，这样只有为ฦ数不多的学生能得到เ高分。更重要的是，这样做把学生变成了竞争对手，还在他们中制造了敌视的气氛，破坏了出现可以导致更高质量学习的可能性。最后，在关心表现优秀的机构和学校里，颁奖或宴会是没有容身之地的，颁奖或宴会可定义为把在场的大部ຖ分人顷ั刻间转变成失败者的公共事件。要么เ人们不把这样的活动当真，那它们就没有存在的必要，要么เ人们真的把它们当回事，意即看着别ี人得奖是强大的去除动力的力量，那ว么它们也没有存在的必要。
·使奖励尽可能与任务相似。所谓的自发的奖赏能缩小人们在从事的任务以及因此能ม得到เ的奖赏之ใ间的差距。如果你觉得孩子看了本书你非得给她点什么，再给她本书。
·该怎么เ用奖励，给人们尽可能多的选择。尽管奖励基本上是控制人的机制ๆ，你还是可以通过让潜在的获奖者参与决定给什么怎么เ给以及给谁来最小化奖励的破坏性结果。退步说，潜在的获奖者至少应该在评估他们的工ื作质量时起主ว要作用，尽管如此，还是得小心别让整个ฐ奖励过程搞得太大，别让奖励太惹眼。
·尽可能使个ฐ人对奖励的扼杀动机作用产生免疫力。在某些情况下人们可以依靠内在驱动力抵抗奖励的破坏作用。通过让人们相信他们会发现所从事的任务是有趣的，提醒他们过去他们对这些事很感兴趣，或训练他们把注意力集中ณ在内在驱动力上，些在实验室做的试验已๐经成功地做到了这点。这说明，在某些情况下，提供外在动力不会降低个人的内在驱动力。然而，这么做风险太大，奖励的后遗症太过凶险，这项研究的发现仅限于实验室内太不确定，当我们还可以选择最简或最小化奖励的时候，就不选这个ฐ策略。在无法选择最简或最小化奖励的时候，我们不妨尽我们所能ม，帮助人们不去理会外在动力所传递的隐含信息。
第五章降低兴趣13๑
所有说明为什么奖励没能改进表现质量的原因其意义并不止于此：它们本身还是反驳通俗行为主义的论点。这点在本章的讨论中ณ是无可辩驳的，为了得到外在的刺激而做某事使我们对所做之事兴趣大减。
各项ำ任务受此损害越大，这现象就越具悲剧ຕ性。如果仅仅是修车师傅觉得换内胎变得单调乏味了，如果仅仅是个ฐ十几岁的少年觉得历史课没完没了，那ว是回事，但是给工ื人金钱刺激让学生关注上优秀学生榜，会把他们在星期至星期五要做的事变成冗长枯燥的先决条件。我们得承认有些工作以及学校的课程本身是单调乏味的，因此，奖赏不是人们对所做之事失去兴趣或从未有过兴趣的唯原因，但是把本章中ณ所描述的影响综合起来，便能看到เ为获得行为ฦ主义แ带来的令人生疑的短期益处所做出的巨เ大牺牲。当“做此就能得彼”成为ฦ我们生活中的准则ท而不是例外时，套用位研究动机的专家的话，我们会感到“除非能有收获外部奖赏的极高可能性，不然投入在新า的任务中ณ的情感都被浪费［这意味着我们最终不再享受生活］”。
心理代价还不止于此。当外在动机赶走了内在驱动力，我们的自我意识，即把自己้看成有能ม力有价值能对种种决定人生的事件产生影响的人——简而言之，我们的心理健康——便处于危险之ใ中ณ。最近的研究证实了这点，这份研究表明，可能ม是因为ฦ直处于有外在因素า的环境中ณ，有外在意向性的人往往比有内在意向性的人更觉得沮丧无助；当事情不顺ิ利时，他们的反应变得更糟。出现无助这种反应可以理解，因为别人有权决定我们是否能ม得到我们为之努力的奖赏。
这幕景象并不赏心悦目，但其形式和明暗的运用我们很熟悉，我们有时没能注意到เ的是它和周围斯ั金纳氛围的联系。
书包网b2๐想百万\ຒ小!ำ说来
第六章表扬问题1
孩子生来就有学习的渴望。表扬和操纵所起的作用只能ม是窒息天生的驱动力，代之ใ以盲从这种机械的工作方式，或者对权威แ的公然反抗和蔑视。
——兰迪·西兹和埃米·德莱斯ั科尔，1้988
考虑放弃使用金星和糖果是回事，但是表扬呢？我们大家都渴望赞同；作为孩子，我们许多人但愿自己้能ม得到เ更多的表扬较少的批评。当专家们告诉我们要养成这样的习惯：在人们的行为ฦ中发现我们可以表扬的东西，我们本能地觉得这是个好建议。所以告诉孩子员工学生他们干得很好又有什么错呢？
在前几章的基础上，我们试图在本章中ณ回答这个问题。我们的论点是：必须谨慎，注意我们为什么表扬如何表扬他人，以及赞扬对接受表扬者会产生什么长期影响。我们区别ี不同形式的积极反馈：方แ面是关于任务完成情况的直截了当的信息，或让受表扬者感到เ有自决权的鼓励；另方แ面是各种口头奖励，它们让人感觉受控。依赖别人的赞同，大体上被证明与其他外在动机具有相同的破坏力。
如果表扬词仅指后种反馈，那意味着表扬别人总是会产生问题，如果我们更宽泛地把表扬定义为ฦ包括所有形式的积极反馈，那我们完全可以说只需避免部分形式的表扬即可。我们采用哪种定义แ并不重要，关键是有些赞扬性的评语不仅可以接受而且还相当可取，而有些则ท二者全无。
表面上看这个论点很有节制ๆ，更不用说它比我提到过的其他奖励更温和谦逊，但即使是这样个言之ใ有理的批评，依照ั表扬总是好事这样传播甚广的假设来看，也显得令人惊讶。为ฦ宣传种行为主义的课堂管理体系而设计的海ร报敦促教师每天都要表扬每个孩子，而且有时也是按照教师们在多大程度上尽力靠近这条标准来评估他们。大部分告诉人们如何为人父母的书籍没有给出任何暗示，表明积极的评语除了起到建设性的作用之ใ外还有什么其他的效果，甚至连警告人们不要过分使用实物奖赏的作家们也暗示，用表扬替代那些奖赏将会解决问题。
要理解与此相反的观点——与爱的表达和鼓励不同，过多的表扬实际上并不可取——我们从貌似简单的问题开始：表扬的目的是什么เ？正如滥用奖赏样，真正重要的是，受益的不是接受者而是给予者。如果我们表扬别人，他们很可能ม会做我们所欲之事，这本身不仅对我们有利，而且还赋予我们权力感。受到我们表扬的人也会更喜欢我们，这又是大诱惑。正如位作家所写：“通常，表扬产生的改变并不定对被表扬者有益，但会使表扬者感到เ方便愉快获益。”如果表扬最终只是我们要说的话，而不是受表扬者要听的话，显然，是否要采用表扬值得再思考。
奖励的惩罚第六章表扬问题然而，假设我们的初ม衷确实是要帮助受我们表扬之人，那ว么问题是我们想做什么เ？人们常提到เ三个目标：提升表现学习成绩等等，促进得体的行为和积极向上的价值观，帮助个ฐ人改善自我感觉。长期来看，表扬，至少是常用的表扬形式，无法实现上述任何目标，甚至可能起到เ事与愿违的作用。
“干得好！”与好工ื作
对奖励与成绩之ใ间的关系所做的研究出奇地少，显然对斯金纳模式的盲从使大部分人相信，告诉某人他干得出色就能使他在将来更有效地学习或工作。在“如何管理”类的书籍中，人们能ม发现种种表扬雇员的规劝，据我所知，没有项ำ研究仔细考察过这么做是否真的能改进工作表现。
但有两ä位学者对收集到的有关课堂表现的研究材料作了回顾分析，其中ณ位发现，“表扬与学生的成绩上升没有关联，”而另位得出结论：“教师表扬的频๗率和学生学习的进步并不总是成正比，即使在两ä者成正比时，它们的关联性太低，无多大意义แ。”
最近的两ä项试验证明了这点。在项ำ实验中，以色列的五六年级学生被要求完成项ำ需要创造性的任务，与那ว些既ຂ没得到表扬也没受到เ批评的实验对象比较，那ว些得到表扬的学生再接着做相似的任务时，完成的质量更低。而且这些孩子完成得也比他们自己้得到เ表扬前要差。同时，在系列对美国大学生做的研究中，“表扬直导致技术性的表现受到损害”。研究人员得出结论：“的确这些结果表明，干扰技术性表现的有效方แ法是立刻准备好表扬完成任务者。”
第六章表扬问题2
这究竟是怎么回事？为什么เ表扬不仅没能ม提高成绩，反而把成绩往下拉？除了在第四章中给出的解释之ใ外，我想到เ了四个ฐ原因。第，当某人因为ฦ完成了些并不特别困难的任务而受到表扬时，他也许会把这理解为ฦ他不够聪明：这定是为ฦ什么เ别人会表扬他的原因。这种推论导致了“从事困难的任务时成功的期望很低，而低期望值又造成从事这些任务时减退的恒心和工ื作热情”。
第二，告诉某人他有多好会增加他的压力，他觉得要做到和表扬者期望的样好。这种压力又会使他更在意自己而不自然，这种状态经常影响表现。希尔维亚·普拉斯曾说过，当她希望她写的诗被别ี人接受时，这种期望却“使她在写作时才思枯竭，这太具有讽刺意味”。对具有高度创造力的个体尚且如此，自然对我们其他人也适用。事实上，没有非凡才能ม的人更易受到这类表扬导致的致命影响，尤其是如果表扬是明显的与将来的表现相关，诸如“因为那件事你干得很好，所以这件事你也应该能够做好”类的评论。
第三，当斯ั金纳宣称表扬“鼓励我们冒险，这样能ม拓展人生”时，有理由á认为实际发生的情况恰好相反。玛丽ษ·巴德·罗毅的项ำ经典课堂研究发现，对于小学生，如果老师经常采用表扬，他们比同龄人显示出更低的完成任务的恒心。为什么？也许是因为表扬建立起不现实的永远成功的期望，这导致人们为ฦ了不冒可能失败的风险而避免困难的任务。如果我们避开可能ม失败的情形，我们也消除了被我们刚ธ表扬过的人批评的可能ม。表扬鼓励些孩子依赖老师提供的评价——我马上还会论及这点——而且“那些没能ม达到老师的期望的孩子最终决定放弃尝试”。
最后，表扬如同其他的奖赏，经常损害能ม使人表现最佳的内在驱动力。我用了“经常”词，因为ฦ实验室研究的结果在这点上并不完全致。这种不致的原因之也许是不同的研究人员对“表扬”或“口头奖励”“社会奖励”或“积极的反馈”的定义แ不同这事实，有时候给实验对象的评语只是句赞叹“干得好！”，有时候给出的是任务完成得如何的具体信息，这也许牵涉แ到与他们自己先前的表现相比，或与别ี人的表现比较，或不作任何比较。评语也许只针对个人，也许只针对工作本身，也许是指能ม力“你很有创น意”，也许是说努力“看得出你非常努力”。不同研究中的这些差异完全能说明最终研究结果的不同。事实上，即使是声音抑扬的微妙差异也可以赋予赞扬完全不同的味道：“那ว很好”可以用自命不凡的庄严å声调说出，也可以用惊讶的声调说出，同时慢慢的若有所思的点着头等等，根据说话者所表达的情绪，我们会作出反应，或高兴或冷漠或恼怒。
但是不管原因为何，研究发现的结果不完全致，在我们继续往下探讨记录负面结果的研究报告之ใ前，我们得停下来思考这个ฐ事实：些研究已๐经发现，有些人似乎ๆ在得到表扬之ใ后对任务更感兴趣，而另些人发现表扬对他们既无帮助也无损害。
那些对上述或肯定或中立的研究结果印象深刻๑的人提出论点：表扬并不像其他的外在动力那样糟糕，这有几个原因。首先，表扬不那ว么引人注目。你听见的话应该比实实在在交到你手上的物品影响小，实物奖励持续不断地提醒你，你干活得到了诱人的玩意儿，你可能会为ฦ了同样的理由再干。其次，人们认为ฦ表扬较少控制性。如果某人赞扬你而不是给你钱或巧克力糖，你可能不会感到เ那人试图操纵你的行为ฦ。第三，表扬不太可能事先允诺。奖励最大的损害在于人们对奖励的期望，即在我们做件事前听到“做此就能ม得彼”，而表扬般总出现在事后，给人惊讶。
表扬的危害比其他奖励小的主张主要依据这三个理由，但若这三条理由或其中ณ任何条不适用又如何？表扬当然可以非常张扬，产生与其他实物奖赏同样的影响，它还可以被听者认为是操纵我们行为ฦ的企图，而不仅仅是对我们表现的反馈。表扬可以是我们所期望的，尤其是过去我们按照ั某人的意愿行事得到过表扬。无论何时，如果表扬有了显著性控制ๆ性被期待这样的特征，它应该会降低我们对所做之事的兴趣，这跟其他奖赏没什么เ分别。不管我们在做什么，我们会坚持下去，希望得到赞扬，但我们不再对活动本身有内在的动力。
第六章表扬问题3
大量的研究发现表扬确实降低内在驱动力。在以色列做的研究如此，这很可能是为ฦ什么孩子们的创น造性表现也下降了。前章中提到的果味酸奶试验，喝饮料é得到表扬的孩子和拿到เ电å影票作为奖励的孩子都觉得该饮料不太吸引他们了。还有项研究发现，般认为对自己้的生活没什么เ控制的小学生，在被告知“这是你们到เ目前为止做得最好的”以后，对所做之ใ事兴趣减少。
当研究人员故意抹去据说可使表扬无害的因素า时，负面作用特别明显。如果本科生受到诱导去期待“社ุ会奖赏，”他们对某个任务的兴趣下降。根据三份不同的研究报告，当孩子或成|人收到เ听来带有控制ๆ性的积极反馈比如，“你干得很好，你就应该那样干”时，同样，他们的兴趣锐减。
因此我们得出表扬如何有损表现的四个原因：表扬表示ิ某人能ม力低下，使人感到เ压力，促发低风险策略๓以避免失败，降低对任务本身的兴趣。不管其中ณ的哪个原因在发挥作用，证据表明表扬“与其他变量相互作用的方แ式与实物奖赏类似”。那ว意味着表扬是提高人们工作质量的糟糕赌注。
恋上表扬
我们表扬人们，特别ี是孩子，不光是希望他们干得好，而且还想帮助他们培养良好的价值观和有益的自尊。然而，在此我们必须ี谨慎，父母在给予指导和教导的同时也需给予爱和支持，在下节中我将详细论述有助于实现此目标的信息反馈和鼓励。但是口头表扬通常弊大于利，尤其当它被当成是为ฦ强化某些行为ฦ方式而故意采用的策略๓的部分而限量给予时。
最近心理学家琼·格鲁塞克和另位同仁观察后得出结论，“表扬符合社ุ会道德标准的行为ฦ”——即关爱分享和乐่于助人的行为ฦ——“是父母尝试鼓励孩子身上的利ำ他主义的最常用方แ法”。因为ฦ促进良好的价值观是第九和第十二章要谈论的话题，我在这儿就指出点，要达到เ此目的，表扬似乎也遭到与我们在其他奖励中ณ发现的问题的困扰。设想个ฐ孩子想得到เ父母或老师的称赞，表扬也许能使孩子的行为改变阵子，但不可能使他全身心投入彻底改变行为；实际上，在周围没人表扬良好行为ฦ时，还很可能ม降低保持这种行为ฦ的可能ม性。在1้9๗91年发表的份实验对象是儿童的研究报告中，格鲁塞克发现，因为慷慨大方而经常受到母亲表扬的孩子，往往在日常生活中ณ略微不如别的孩子大方。
表扬在建立积极向上的自我意识方แ面也不起作用。我们不会仅仅因为ฦ别ี人对我们说了好话就对自己้的能力有信心，或相信我们基本上是好人。个ฐ关键的问题是，我们所得到的认可是否帮助我们感到自己是这些令人羡慕的事物产生的原因。奖励，包括听起来像口头奖赏的评语，让我们觉得刚ธ好相反：我们的行为似乎是对控制性手段作出的反应。因此，表扬不仅无效，而且又次起到เ适得其反的作用。
有些人对积极的强化手段产生相当消极的反应，或者公开地蔑视，或者退缩，采取消极的抵抗。这些仅是任性的行为ฦ吗？完全不是。它们是对个非常基本但又鲜ຒ为人注意的事实的反应，该事实是：积极判断ษ［表扬］最引人注目的方面不在于它是积极的，而在于它是个判ศ断。年龄较大的孩子和成年人听到เ表扬也许会认为给与表扬者屈尊俯就，也许会认为这是提醒或企图抬高给予表扬者的巨大权力。设想你正与朋友们块儿讨论政治，你发表了某些言论后，其中ณ人严肃地点点头，正色道：“有道理”。根据各种不同的因素，你的反应完全可能ม是极度恼怒而不是愉悦：“他算老几，来评判ศ我说的话的价值？”
位作家指出：“有趣的是当地位高的人的工作受到เ地位低的人的表扬时，表扬会被看成是放肆甚至侮辱的行为。”正因为ฦ表扬通常隐含了地位上的差ๆ别，才会产生抵触。有趣的是，正是那些避免评判别人或被别人评判的人——他们说起“价值判ศ断ษ”词好像这是悼词似的——才是表扬的热情拥护者，他们没能明白的是，告诉某人干得好和说他干得差样都是价值判断，最终被评判ศ的那人会明白是怎么回事儿。
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第六章表扬问题4
除了所隐含的权力上的不平衡，接受表扬者也不会感到เ高兴，因为ฦ他们意识到给出积极判ศ断ษ的人也完全可以给出负面的判断：“今天他表扬了我，但明天他会不会开始批评我？”正如每根胡萝卜都包含大棒，所以每个ฐ口头奖赏也包含口头惩罚的种子。孩子也许会这样推论即使不是明确清晰地：“最好跟这整件事儿彻底断ษ绝关系，这样就夺走了他对我造成损害的权力”。