我已经花了定的笔墨阐释了第二条不可能达到เ预期效果，因为ฦ“绩效—工ื资”方法同“胡萝卜加大棒”的激励方แ法样都会起反作用。第三点涉及许多复杂的问题，我将在这命题上花费两个段落以表明我的看法。
我已๐经花了定的笔墨阐释了第二条不可能ม达到预期效果，因为“绩效—工资”方法同“胡萝卜加大棒”的激励方法样都会起反作用。第三点涉及许多复杂的问题，我将在这命题上花费两个ฐ段落以表明我的看法。
我们越是试图从外部来衡量控制并施ๅ压于学习进程，我们就越是阻碍了学生们积极参与投入学习的天性。这不仅会导致学生们难以接受教育者所传授的知识，还会给学校的氛围带来破坏性的影响即学生们如何看待学习外来的评价目标奖励和压力似乎创造了种教和学的模式，这模式与素质教育——以持续深入和融合为特征的学习过程——的结果截然相反。
我们越是试图从外部来衡量控制ๆ并施压于学习进程，我们就越是阻碍了学生们积极参与投入学习的天性。这不仅会导致学生们难以接受教育者所传授的知识，还会给学校的氛围带来破坏性的影响即学生们如何看待学习外来的评价目标奖励和压力似乎创น造了种教和学的模式，这模式与素质教育——以持续深入和融合为特征的学习过程——的结果截然相反。
我坚持这么做，尽管公开的表扬有时需要繁复的竞赛仪式和颁奖，并且以我们在“认可优秀”这样的理由á来证明其正确性。很少有人停下来问问，表扬究竟意味着什么，我们的动机又是什么。为什么“认可优秀”很重要？
我坚持这么做，尽管公开的表扬有时需要繁复的竞赛仪式和颁แ奖，并且以我们在“认可优秀”这样的理由来证明其正确性。很少有人停下来问问，表扬究竟意味着什么เ，我们的动机又是什么。为什么เ“认可优秀”很重要？
对奖励如何影响内在动力的进步科学考察发掘了更多的证据，表明其毁灭性的力量。对你过去喜欢做的事的次性奖励就能使你几个ฐ星期对该事毫无兴趣，尽管在你得到奖励时，奖励似乎并没有控制你的行为ฦ，但事实上，奖励会产生长期的效果。奖励还会蔓延，破坏你对全新า的活动的态度，实际上使你总的来说更依赖外在的动力。正如你并不定得自己抽烟，才会受到香烟的危害样，仅仅看着别人从事某项ำ活动得到奖励，至少就会产生暂时的扼杀动机的效果。
对奖励如何影响内在动力的进步科学考察发掘了更多的证据，表明其毁灭性的力量。对你过去喜欢做的事的次性奖励就能使你几个星期对该事毫无兴趣，尽管在你得到奖励时，奖励似乎并没有控制你的行为ฦ，但事实上，奖励会产生长期的效果。奖励还会蔓延，破坏你对全新า的活动的态度，实际上使你总的来说更依赖外在的动力。正如你并不定得自己抽烟，才会受到香烟的危害样，仅仅看着别人从事某项活动得到奖励，至少就会产生暂时的扼杀动机的效果。
如果我们断定，以奖励是否能产生持久ื的变化为依据来衡量其效果是有意义的，那ว么研究表明奖励这种手段败涂地，但是这并不应该令人震惊，因为我们大部ຖ分人在经过认真思考后都会承认，我们的经验证明了奖励无效。通常不为ฦ人所知的有两点：是在各种场合奖励是如何彻底失败的；二是奖励彻底失败这个事实包含了极具破坏性的陈述。
如果我们断定，以奖励是否能产生持久的变化为依据来衡量其效果是有意义的，那ว么研究表明奖励这种手段败涂地，但是这并不应该令人震惊，因为我们大部分人在经过认真思考后都会承认，我们的经验证明了奖励无效。通常不为人所知的有两点：是在各种场合奖励是如何彻底失败的；二是奖励彻底失败这个事实包含了极具破坏性的陈述。
前言2
前言2๐
·有意思的课程往往需要更多的准备工作，教授时也需要花费更多的精力。“读第三章”只要求老师们读下第三章的内容；老师们也很容易就多项ำ选择题测试给出成绩。
·套适应求学者需求的课程要求老师具有高度的灵活性对不可预见因素的充分容忍以及放弃控制课堂的意愿。当教育变成对无关联的事实和技能的简单传授时，控制是种更能ม维持局面的做法。实际上，“许多老师就如同他们讲授课程内容那样死板地维持纪律”。
·现行的课程体系非常容易进行标准化的测试，并进而对学生进行分类。我们急于从评估着手，而不是首先考虑什么是值得教的，然后再设计相应的评估方案。
无论作何解释，就是在这样套没有吸引力的——如果不是对智力发展具有破坏性的——课程内容的背景之下，我们不理解为什么我们的学生没有积极性，他们为什么要逃学，他们为什么成绩不好。当他们做白日梦或者分神以自娱自乐时美国高中ณ的课程安排是：学生们要在同个ฐ科目上花费四十到五十分钟时间直到下课铃声响起个盼望已久的时刻๑，他们可以自由活动了，如同工厂里工人们的劳动组织模式样，这种方法已经沿用了几个世纪。尽管那些劳动组织模式在今天的流水线上已经鲜有用武之地，但我们似乎ๆ仍然相信教和学能在这样个ฐ系统之ใ下发生并有效。，当他们没有按时完成任务时，我们都会大发雷霆。我们怒气冲天地挥舞着成绩单，把孩子们的名字写在黑板上以示警告，让他们呆在教室里。简单说来，我们把责任归咎于孩子而不是被我们认为毫无乐趣可言的课程本身。波洛菲和科尔说过：“许多要求学生完成的任务似乎毫无意义或者毫无必要地令人厌烦，所以在这种情况下，比起力图刺激孩子们对这任务产生兴趣，寻找些更好的任务是人们应对积极性低下的个ฐ更好的选择。”当某位老师抱怨学生们“心不在焉”教育界最喜欢用的术语之的时候，行为ฦ主义者的解决办法是采取系列的措施ๅ把他们重新拉回来。对待这问题更合理的反应应该是询问下：内容是什么？
第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源1้1
这种分析问题的方แ法在许多教育者那里遭到เ了强烈反对，这点并不令人意外。我不止次地被告知：生活不可能永远充满乐่趣，孩子们必须要了解这点。这似乎是在暗示ิ：学校的中心目标不是让孩子们因学习而兴奋，而是让他们习惯于思想处于麻木状态做些无谓的琐事。这样，控制ๆ孩子的欲望和不愿意设立套有意义的课程就被解释成孩子的兴趣和需要。
对这种想法的另种反应是进行嘲讽。“让孩子们只做那些他们感兴趣的事？为什么我们不干脆只让他们读小人书，还读什么เ文学书籍？”我们可以对这看法进行反驳，指出套参与性关联性的课程并不是套被降低难度以获得孩子们欢心的课程。阅读文学是个ฐ很好的主意，但问题在于许多孩子被强迫按照教学手册所规定的方式进行。优秀的教育成果来源于动因，“对学生们来说，某个ฐ行动的目标定要有意义，这样他们才会发现挑战这目标的内在动因。”
这是否意味着我们放弃那些基本的技能呢？当然不是。这意味着把这些技能同现实生活联系起来，学习者的兴趣才是问题的要点。学生们对自己成长得有多快充满好奇，这为我们提供个讲授加法和小数的最好环境。学生们想写篇太空飞船把他们带走的故事，这也许是向他们介绍他们即将用到的标点符号的最好机会。学生们也许会询问越南战争的有关情况，这是我们介绍些更早的历史事件的最佳切入点。请把这种方法同下述的方แ式作个比较吧：让学生们把二十个小数变成分数回答关于课文中ณ分号的问题以及听场关于时代进步的演讲。
当我们孤立地讲授某个事物时，它既不容易被理解，也不容易引起思考。因此，我们的问题就不只是“任务是什么”，还包括这些任务同孩子们的现实生活有着怎样的联系。杜威แ这样描述道，“当它只是个单独的外部的数字时，1้2这个数字并没有什么เ意思”，但问题的解决方案不在于“向孩子们提供某种贿赂”以让他们掌握这些单纯的数字，而是让这个数字变得有意思让它成为满足孩子们某种愿望所需要的工具——比如说，做个ฐ盒子量量某人的身高等等。在这里，人们又次犯了同样的错误：忽略了孩子们正在做的些事情，或者说主观地认为ฦ这些事太微不足道或毫无关联，不会对孩子的教育有什么重要意义。
整个讨论的前提是：除了学业，孩子们也是拥有生命和兴趣的人，他们带着自己的视角观点和思维方แ式走进了教室。我们教什么以及怎样教都必须考虑到这些现实。这就是“建构主义”这流派的基础，这流派从杜威แ和皮亚杰的研究中汲取了大量养分，对行为主ว义理论的前提假定提出了鲜ຒ明的反对意见。它认为：
人们通过积极地创建知识把新信息同已获得的信息相比较就自身或者同他人的不致展开思考和行动，以及得到种新的理解来进行学习。在个建构主义แ观点盛行的教室里，学生们将拥有许多机会去探索现象观点和猜想，与他人起分享设想以及修正自己้最初的设想。这样的课堂，同那ว种老师独自做演讲告诉孩子们解决问题的“正确”方แ法不允许学生们拥有自己้的观点并否定他们所拥有的知识和经验的情况比较起来，对比是多么的强烈。
这种方法提供了种框架，在它的驱动之ใ下，我们应该从那些值得阅读的东西开始教孩子们阅读，同样，还需要从动手实践的数学课和其他些依据“以学生为中心”这原则ท修改过的课程开始教育孩子。隐藏在这种做法背后的观点是：老师们应该成为“学生身边的指导者，而不是讲台上的圣人”。
即使不对老师的角色进行如此彻底的重新定位，任何关心课堂上学习进程的人都应该考虑教育内容的几个特点。其，我们要考虑分配给孩子的任务的难度。至少某位社会学家通过观察表明，当人们所从事的任务既不是非常容易让人觉得无趣，也不是异常艰巨让人觉得焦虑无助时，他们的效率最高。
第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源12
这点应该非常清楚明白，但事实却并非如此。有时，老师们为了帮助孩子们培养自信，给他们些容易的任务并在他们完成目标时大加赞赏。这种方法不能创造面对更大挑战的渴望。有些蔑视“愚蠢的”课程的老师，以向学生们布置超出他们能力范围的任务为荣。这是个让学生们觉得自己้愚蠢的好办法。选择中ณ间点才是最佳答案。实际上，学生们不仅能对恰当的挑战作出良好的反应，还会努力去解决它：实验表明“如果任务既在他们可及的能ม力范围之内，又需要他们提升自己้现有的水平，那么孩子们就会在内部因素า的作用下投入到这些任务当中去”。
当学生们不用进行重复性工作的时候，内部动因会更加强烈。而且需要不同技能的多种类型的任务还会带来个ฐ额外的好处：有助于削弱班级里显著的不平等。相反，如果所有的任务都要求良好的口头表达能ม力，孩子们就会看不起那些刚好缺少这种特定能力的同学。
分配给学生的任务不仅能ม够每天不同，在同天里，也应该能ม够因人而异。让学生们“可以从几个不同的任务当中选择个”，班级里的竞争性氛围就会下降。毕竟，如果房间里的所有人并非都在做同件事，那种能ม够导致竞争的比较发生的可能性也会大大下降。
把这两个建议合二为ฦ，即老师们提供挑战程度适宜的多种任务，学生们就有机会体味到成就感。那ว种经过自己的努力而掌握知识或技能ม的感觉那种自己有能力完成某项ำ任务的感觉是学习成功的关键要素า。并且，如同位专家所说的那ว样：“个能ม为水平参差不齐的学生提供系列具体任务的课堂，是不需要表扬或物质奖励以刺๐激学习的”。
最后，学习任务被放到特定的环境中或被特定的方式包装起来后，有时会显得更有吸引力。许多教育者都在担心“糖衣”行为，这的确不是杞人忧天，有时这种方แ法可能会导致智力发展所需养分供给不足。但些精心设计的方แ法，比如说以计算机为ฦ基础的情景模拟学习程序，就能ม够产生“更佳的学习和记忆更好的归纳和概括日后对这主题更浓厚的兴趣自信心不断增强以及在真实学习过程中不断提高”的效果。只要这些做法不会让我们忘记那些更基本的命题——学习的内容应该有意义并同孩子们的日常生活有关，它们就能ม在加强学习动因的过程中起到自己的作用。
选择：教室里的自主权
每位被告知应该使用什么材料何时使用以及如何评估孩子们的表现的老师都定会知道，在种控制性的气氛之下，人们的工ื作热情很快会消失得无影无踪。然而，并不是每位老师都知道这道理也同样适用于孩子：剥ຓ夺孩子自我决定的机会，也就意味着从他们身上带走了动因。如果学习只是服从命令，学生们的表现就会同他们能够对自己所做的事发表意见时大不相同。
给孩子们选择权的理由有三条。第，这是种更加尊重人的做法，因此是人们内心深处的渴望；第二，这会给老师们带来好处。如果他们通过与学生合作来共同决定将会发生什么，他们的工作将会变得更加有趣。就如同纽约位教五年级学生的老师所说的那样：
我已经教了三十多年书了，要不是让我的孩子们参与课程的设计，我早ຉ就毫无热情了。我会对他们说：“我们学习下章的最令人激动的方法是什么？”如果我认为他们的第个建议是不可行的，我就会说：“好，学习这部分的另种最令人激动的方แ式是什么เ？”他们总是能ม提出很好的建议，积极性也很高，因为我采纳了他们的意见，同种方แ法只用次。
让学生成为自己学习过程的积极参与者还会在其他方แ面给老师带来益处。组研究人员发现在有学生参与的情况下，老师们工ื作时“可以从不停监控和督导孩子们行为ฦ的琐事中ณ脱离出来，将所有的注意力都放到和孩子们进行互动上”。
第十章为ฦ学习而痴迷：学习积极性的根源13
第三个确保学生们能够对自己整天所做的切发表意见的理由á——也是我在此关注的焦点——在于，这么做会取得更好的效果：当匹兹堡的二年级学生被允许对自己的学习进行某些选择的时候，包括什么เ时候完成什么样的学习任务，他们倾向于“在更少的时间内完成更多的学习任务”。明尼阿波利ำ斯的高年级学生在解某化学题时，如果没有被告知解题诀窍，也就是说，学生们有机会自己้决定如何寻找答案，他们同那些被明确告知该怎样做的学生们比较起来，“般都会写出更好的实验报告”并能ม更好地记住那种物质。他们会花费比规定更多的时间，“进行额外的实验以验证那ว些本不需要额外验证的结果”。有些学生开始时拒绝作出如何着手做的决策，但他们后来“却因为能ม够完成项自己的实验而倍感骄傲”。当马萨诸塞州的学龄前儿童被允许自己选择材料é来创作幅拼贴画ฑ时，他们的作品比那些使用相同的指定材料的孩子们的作品要更加充满想象力。当纽约州ะ的某些大学生们有机会从几个难题中挑选个作为ฦ自己的主ว要方向，并能ม自主决定如何在这几个ฐ问题上分配自己的时间时，他们后来对这些问题的兴趣远远超过那些只是被告知该怎样做的学生。当些在城市中心区域教授黑人孩子的老师接受了如何提高孩子自我决定意识的培训之后，这些班级里孩子缺课的情况和成绩都要好于那ว些在这次全国普查中传统班级的平均水平。那些觉得自己能ม够对自己学习负责的四五六年级的孩子们，比起那些觉得在教室里被控制的孩子们来，有着“明显更强的自尊心和学习能力”。些二年级的孩子在数学这门课上采用建构主义แ方法，抛弃课本和奖励转而强调“智力自治”——也就是，孩子们被分成不同的小组，都积极参与寻找解决问题的方แ案的过程，并且可以根据自己้的意愿在教室里自由活动，来寻找自己้所需要的材料，结果是他们不仅没有在那些基本的概ฐ念性的任务上落下风，还普遍都获得了更为复杂的高水准的逻辑技能。
这样的例子可以直举ะ下去。至少有项研究已๐经发现那些“有更多机会参与决定学校工ื作”的学生在标准化测试中的得分会更高。哪怕是在些自己并不十分感兴趣任务上，他们还是比那ว些没有自主权的学生更有可能继续工作。他们非常乐่于选择些难度适宜的任务以让自己受到适度的挑战假定没有奖励。这点确定无疑：因为选择的确有效。
这项研究中所展示出的选择的不同形式提醒我们，将想法付诸实践的方แ法也可以多种多样。其中的些方比另外些在程度上来得温和些，但所有的方法都涉แ及关于学习问题的重大决策。在这里，我所谈论的不是些诸如让高年级学生自己决定选择哪三个短文题目作为这次期末论文的考题之类的敷衍了事的议题，而是要让所有年龄的学生都来自己判断什么才是课堂里重要的事情。
每天至少都应该能ม有段时间留给孩子，让他们自主决定干什么：开始做家庭作业写日记完成某个ฐ艺术作品或读些文学作品。创造性的写作任务将为ฦ这些作者提供许多供决策的选择。同样的情况也适用于故事的挑选——不仅是为了个人阅读，还为了全班共同阅读。个ฐ四年级的老师这样说：“这是书店里现有的五本书，你们可以在本周的空余时间翻阅下，然后星期五我们再共同决定下本要读的书。”在表达自己้的想法或对某课程作出反馈时，孩子们有时应该能够被允许选择自己้的载体或表达方式——他们也许写首诗篇短文或者是个短剧ຕ；也可以创作幅拼贴画ฑ幅水彩画ฑ或尊雕塑。把些学生感兴趣的同数量有关系的事件作为ฦ数学课程的导入部ຖ分。实际上，上文对建构主义传统的描述就已๐经注定了学生自主ว学习的做法。些合作型学习理论也有同样的效果。
请注意，在所涉及的每个例子中，老师们提供的是些原则ท或宽泛的参数以供孩子们选择。教师们根本就没必要承担起孩子们所有的教育职责，如同杜威แ所说的那样，也不应该这么做。不同的老师在告诉学生们做什么เ或限制他们的选择范围以及让他们自己作决定这两ä者之ใ间有着自己的平衡点，在众多的影响因素า当中，学生的年龄老师自己所受到的限制我当老师时，曾经顿ู悟到学生们的捣乱行为大部分时候都不是什么蓄意的敌对，而是对时间过得更快的种渴望。从长期来说，如果忽略了学生们行为不佳往往是因为他们对我们所教的东西不感兴趣这事实，任何纪律约束都不会起到良好的效果。他们不能摆脱，但他们有自己的表达方式。具有讽刺๐意味的是，为了加强课堂控制而采取的方法往往就是这些行为问题的罪魁祸首。然而，这两者之间的联系有时却并不容易察觉。以及他她对控制的需求程度是决定这种平衡的最重要参数。
第十章为ฦ学习而痴迷：学习积极性的根源14๒
在任何情况下，老师们都有必要帮助学生掌握那些能够让他们充分享受自己所拥有的自由的技能。卡罗尔·艾姆斯说：“对自我管理和自我约束的培养必须ี要同责任感的培养同步。”我们不希望看到这种局面，老师让孩子决定做什么以及怎样做，但却发现孩子们没有能ม力去规划ฐ个时间跨度比较长的大型项目，最终又不得不回到控制ๆ性的操作方法上来。
我曾经听说过老师只尝试了次就放弃的例子，认为：“孩子们不能ม对自己的行为负责”，并进而取消了所有学生们可以锻炼并发展自身责任感行为能力的机会。我也曾经听到老师说过“孩子们不能独立思考”，并因此而代替他们进行思维。但该老师却绝不会说“孩子们不会独立阅读”，并因此取消เ了他们所有学习阅读的机会。
最后强调点，我们中的许多人对选择持种两分法的观点——“要么是你，要么是我作决定”；要么เ是学生们自己้决定某事，要么是老师们来决定。这种观点忽略了许多种可以为教育者所使用的可能性。有时每个学生自己独自作出关于读什么以及如何使用时间的决定；有时作决定的是某个合作性小组；有时甚至是整个ฐ班级。进步说来，选择权不只是要么在老师手中，要么เ被交给孩子：有时可以通过共同讨论来作出选择。这里的重点是分担决定学什么以及怎么เ学的责任。这种讨论本身就能够成为堂生动的课程——个辩论解决问题预ไ计后果以及考虑他人要求的机会，还能对内在动因的形成起到有力的支持作用。
孩子们天生就是热情的求知者。帮助他们直维持这种状态也是我们需要他们在学校里学习的课程之。在前面关于“内容”的章节中ณ，我已经论述了我们应该尽量减少乏味的任务，尽量抛弃那些没有必要的任务。与乏味的工作不同因为有些工作必须ี要有人去做，我们没有理由让孩子们去完成那ว些对他们的教育并无益处的任务。
当然，并不是我们认为孩子们应该掌握的每门课程都趣味横生。我想要澄清的是本章所提供的建议并不是说每门课程的教学计划ฐ的设计都能让孩子们对任务本身充满兴趣。因此，当学生们成功地掌握了某些对他们并无什么直接吸引力的学习材料é时，研究下是哪些因素在起作用是非常有价值的件事。
以鄙人为ฦ例，读高中时，我记住了元素周期表中从锕到เ锆的每个元素。这么做本身并不是件有趣的事，因此促使我这么做的环境因素在这里就显得很重要了。第，学习周期表的决定是我自己作出的，没有人强迫我这么做或是告诉我会因此得到เ什么奖励；第二，我让几个ฐ要好的朋友同自己้起来挑战这个任务，除了可以彼此之间提供促进学习的相互帮助社会性的支持，还会让大部分任务变得更加令人愉悦些；第三，这个任务变得不那ว么乏็味坦白说，变得更加容易因为我们实际上所做的是记住首歌：讽刺作家汤姆·莱洛已经把这些元素的名称编成了首歌。这让我们的任务变得更像场游戏。我不能确定上述三个因素า哪个才是决定性的，但我知道直到几十年后的今天，我仍然能背出周期表中的每个元素。与之形成鲜ຒ明对比的是，整年的高级欧洲史课程至今还让我记得的只剩ທ下“温水港”这个短语。
我们不应该要求任何人记住所有的元素า，或者所有国家的首都。但学习的确要求我们努力付出，有能力的老师会在这过程中焕发光彩。他让孩子们成为个求学者集体中的部分，在这个ฐ集体中孩子们彼此帮助，从而让每个人都做到最好。他们把任务隐藏在某个孩子感兴趣的问题或故事后面，他们还会解释清楚任务同这些问题或故事之间的联系。他们向学生们充分说明要完成某个任务的理由，并让他们自己决定如何来完成。
仍然回到前面的讨论，有经验的老师会搬除诸如奖励之类培养兴趣的绊脚石。对那些绝望地认为我们不可能摆脱行为主义แ控制的教育体系的批评家，我将以些充满希望的事例来结尾。我在第七章曾经论述过，尽管许多员工已经深受外部ຖ刺激因素的伤害，已经到了对这些因素า形成依赖的程度，但他们中的大多数人仍然会说自己更加感兴趣的是有意思的工ื作，而不是能够挣多少钱或者多少奖励。在学生中ณ也存在着同样的情况。在向350名高中ณ生询问他们的目标时，“实现个ฐ人的目标”排在第位，而诸如因为某项成就而受到公众的认可等外部ຖ奖励的重要性则低得多，“赢得这场竞争”更是被排到了最后位。同有关员工ื目标的信息相类似，那些被问及哪些因素对孩子有激励作用的老师，也错误地高估了外部ຖ刺๐激因素对孩子们能ม起的作用。
第十章为学习而痴迷：学习积极性的根源15๓